CC BY
43
УДК 378
Д.В. СТЕПАНЕНКОВ
соискатель, Орловский государственный университет E-mail: dvstepan14@mail.ru
UDC378
D.V. STEPANENKOV
Applicant, Orel State University E-mail: dvstepan14@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
THE PEDAGOGICAL CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF PROBLEM EDUCATION TECHNOLOGY IN THE TEACHING OF PHILOSOPHY IN THE HIGHER EDUCATION
Современное информационное общество требует от будущего специалиста иметь продуктивное мышление и информационную культуру. Отечественное образование адаптирует существующие дидактические средства к достижению новых целей. Для определения эффективности применения технологии проблемного обучения на основе метода моделирования педагогических процессов выявлены условия ее реализации в преподавании философии в высшей школе.
Ключевые слова: технология проблемного обучения, продуктивное мышление, информационная культура, интегративность знаний, интерактивные методы.
Modern information society requires a future specialist to have productive thinking and information culture. National education adapts existing tools to achieve new goals. To determine the effectiveness of usage of problem education technology, the conditions of its implementation in the teaching of Philosophy in the higher education are identified basing on the method ofpedagogical processes modeling.
Keywords: problem education technology, productive thinking, information culture, integrativity of knowledge, interactive methods.
Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина.
Ничего подобного - там лежит проблема.
И. Ф. Гёте
Отечественный опыт инновационной деятельности высших учебных заведений наметил стратегическое направление в решении сложных задач, стоящих перед современным образованием. Эти задачи ориентированы на обновление методического обеспечения образовательного процесса на основе переосмысления уже применяемых в преподавании вузовских дисциплин технологий обучения. Реалии сегодняшнего мира и современные педагогические взгляды отечественных ученых свидетельствуют о необходимости широкого внедрения в образовательный процесс интерактивных методик на основе применения технологии проблемного обучения. Для эффективного внедрения технологии проблемного обучения требуется научный анализ ее дидактического потенциала в инновационных условиях развития высшей школы.
Известно, что между становлением информационного общества и кардинальными изменениями в образовании существует причинно-следственная связь. Она отражает кардинальные изменения в сфере производства и потребления информации и знаний. Суть их сводится к тому, что главной преобразующей силой общества в настоящее время становятся знания и информация. Быстротечность, новизна, ускорение развития и
протекания разнообразных процессов в науке, экономике, политике являются наиболее характерными чертами современной жизни общества. Цикл обновления как производственных, так и социальных технологий заметно опережает темпы смены поколений человечества и составляет всего несколько лет. В силу этого, непрерывное образование и способность к переквалификации является важным условием сохранения социального статуса личности: сейчас судьба каждого человека зависит от способности своевременно находить, получать, адекватно воспринимать и интегрировать в профессиональную деятельность новую информацию.
Важным следствием особенностей развития информационного общества для системы образования является потребность в создании такого инструмента, с помощью которого можно следить за качеством информационной подготовки личности, ее готовностью жить в информационном обществе. Таким инструментом может стать технология проблемного обучения, обеспечивающая формирование у личности продуктивного мышления и информационной культуры.
Технология проблемного обучения не нова и применяется в отечественном образовании достаточно давно. Однако, современные дидактические подходы (компе-тентностный, акмеологический, культурологический, полисубъектный и др.) существенно расширяют возможности использования проблемного обучения в преподавании разных дисциплин. С другой стороны, они
© Д.В. Степаненков © D.V. Stepanenkov
же задают и новые императивы к результату обучения на основе требований государства, различных ведомств, общества в целом к подготовке будущего специалиста.
Эффективность любого процесса или объекта всегда зависит от целого ряда факторов, которые можно обозначить как условия. Философский словарь дает следующее определение термина: «условие» - это то, от чего зависит что-то другое, называемое «обусловленное»; как важный компонент комплекса объектов, существование которого и порождает само явление, процесс, состояние и т.п. [7, С. 707.] Иными словами, условия рассматриваемого явления составляют целостную с ним среду, в которой оно возникает, существует, развивается.
В педагогике под «условиями» понимаются обстоятельства, факторы, такая сторона закономерности образовательного процесса, без которой он не может существовать, а наличие комплекса таких условий способствует его успешной реализации, эффективному формированию целостной педагогической системы [4]. Ипполитова Н. рассматривает педагогические условия в качестве составного элемента педагогической системы, эффективность функционирования которой напрямую зависит от их выбора и реализации [1].
Таким образом, для того чтобы определить эффективность применения технологии проблемного обучения в современных условиях целесообразно рассмотреть условия, в рамках которых она будет реализовываться.
Рассмотрим, как связаны условия реализации технологии проблемного обучения с другими ее компонентами. (рис.1.)
Основополагающим для формирования информационной культуры и продуктивного мышления обучающегося в высшем образовательном заведении являются требования государства и общества к качественной подготовке конкурентоспособного специалиста. В наиболее общем виде они воплощаются в социальном заказе общества. Социальный заказ представляет собой определенные запросы и требования, предъявляемые учебному заведению по вопросу подготовки такого специалиста. Эти требования могут быть различными в силу того, что субъектом социального заказа выступают разные структурные элементы общества: от государства и профессиональных коллективов до семьи и приоритетных социальных групп. Все они привносят свои аспекты социального заказа в образование, выражающиеся такими понятиями, как «востребованность», «престиж», «приоритет», «рейтинг» и т. п. В условиях развития информационного общества актуальны требования к обладанию специалистом критическим и творческим мышлением, наличию у него умений формулировать проблему и находить способы ее решения, способностей к обработке больших объемов информации или к действиям в условиях ее нехватки. Конкретных субъектов социального заказа, выступающих с определенными прописанными требованиями и следящих за их выполнением, обозначают как заказчики образования. Основным заказчиком образования выступает государство, представленное
различными ведомствами. Кроме того, важнейшим заказчиком является сам обучающийся, что выражается в свободном выборе будущей профессии в соответствии с собственными способностями, желаниями, представлениями.
Нормативность требований социального заказа по изучению дисциплины «Философия» реализуется в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), программах обучения, а также квалификационных требованиях к выпускнику вуза, определяющих необходимость выработки у обучающихся в образовательном учреждении общекультурных и специальных компетенций, профессионального мировоззрения.
В целом на основе социального заказа общества, требований заказчика и Федеральных государственных образовательных стандартов формируются цели обучения по развитию творческой и самостоятельной личности, выражению человеком активной гражданской позиции, обретению им готовности к профессиональной деятельности. Такими целями, конкретизированными в задачах подготовки будущего специалиста в условиях информационного общества, становятся: развитие мировоззрения человека, формирование у него информационной культуры и развитого продуктивного мышления.
Педагогические подходы и принципы составляют теоретическую основу педагогической технологии и помогают реализовать на практике функции образовательного процесса. Они носят характер норм, правил, указаний, представленных в наиболее общем виде и регламентирующих организацию образовательного процесса. Таковыми в нашей работе являются ком-петентностный, гносеологический, полисубъектный подходы и принципы: интегративности знаний, продуктивности, рефлексии.
Модель применения технологии проблемного обучения дисциплине «Философия», рассматриваемая в данной статье, отражает инвариантный характер совокупности различных видов деятельности преподавателя, в том числе технической и педагогической, и, следовательно, их содержательных компонентов. Среди основных составляющих педагогической деятельности современные ученые выделяют проектировочный, конструктивно-организаторский и проверочно-коррекционный блоки. Проектировочный блок включает в себя формулирование на основе входной информации основных целей и задач, активизацию определенных мотивов у субъекта деятельности. Конструктивно-организаторский блок отвечает за планирование действий субъекта по достижению целей и их реализацию в конкретных видах деятельности. Наконец, проверочно-коррекционный блок представляет собой процесс соотнесения результатов деятельности с исходными целями. Кроме того, важным фактором является гностический компонент, обеспечивающий получение и передачу информации обо всех других составляющих и происходящих процессах [3, 5, 6].
Рис.1. Модель эффективного применения технологии проблемного обучения в преподавании дисциплины «Философия» в высшей школе.
Перечисленные универсальные элементы деятельности позволяют определить следующие необходимые структурные компоненты представленной в статье модели: ценностно-смысловой компонент (постановка и осмысление обучающимися индивидуальных целей обучения, формирование у них мотивов и потребностей в достижении этих целей и задач), технологический компонент (определяющий собственно образовательную деятельность и включающий, с одной стороны, как деятельность педагога, так и обучающегося, а с другой стороны, отражающий как содержательные, так и процессуальные аспекты взаимодействия субъектов образовательного процесса), когнитивно-оценочный компонент (получение итоговых результатов деятельности и определение степени достижения желаемых показателей).
Ценностно-смысловой компонент разработанной модели реализации технологии проблемного обучения можно определить как сложную многомерную структуру, включающую потребности, мотивы, установки, смыслы, цели субъектов образовательного процесса и т.п. В ней происходит переход внешних по отношению к обучаемому общественных потребностей и целей обучения во внутренние индивидуальные смыслы и мотивы проявления активности. Полного совпадения внешних и внутренних целей обучения можно достичь только в идеальном случае, когда индивидуальная система мотивации будет полностью повторять структуру общественных потребностей и ценностей. Поскольку на практике идеал редко бывает реализуемым, то задачей образования в таком случае и будет являться формирование на основе общественных ориентиров индивидуально значимых смыслов в виде конечных целей образования.
Технологический компонент модели представляет собой взаимосвязанные содержание и организацию образовательного процесса, а также методы, средства и формы обучения. Содержательная сторона обучения включает в себя продукт учебной деятельности, подлежащий усвоению обучающимся. Это система знаний в изучаемой предметной области, а также овладение обобщенными и частными приемами и способами оперирования знаниями. На основе таких приемов происходит формирование умений и навыков. С точки зрения проблемного обучения содержание находит свое выражение в проблемных вопросах, ситуациях, задачах. Организационный аспект технологического компонента отражает вопросы подготовки и исполнения образовательных действий. Их можно рассматривать также как дидактически обоснованную, непрерывную и последовательную смену шагов в обучении, в результате которой обучающийся усваивает содержание обучения. В образовательном процессе содержание и организация обучения представляются в конкретных методах, средствах и формах, разрабатываемых для отдельных тем и занятий, и самостоятельно применяемых педагогами. Технологизация компонента в целом заключается в разработке таких методов обучения, реализация кото-
рых гарантирует достижение необходимого результата. Интерактивный характер методов, используемых в преподавании философии в вузе, позволяет вовлечь самих обучающихся в процесс формирования у них профессиональных и общекультурных компетенций, сделать этот процесс более интенсивным и эффективным. Например, применение исследовательского метода, метода проблемных ситуаций, портфолио и других [2].
Наконец, когнитивно-оценочный компонент модели позволяет педагогу и обучающемуся оценить достигнутые в учебной деятельности результаты, проанализировать и отрефлексировать их, сопоставляя их с установленными ранее основными и частными целями. Такой анализ результатов подразумевает оценивание по определенным параметрам, отражающим содержание и структуру образовательной деятельности, а также распределение оценок по нескольким уровням, соответствующим разной степени сформированности этих параметров.
Важными элементами образовательной технологии проблемного обучения являются диагностическая и коррекционная составляющие. Для оценки степени достижения поставленных целей необходима разработанная система критериев, показателей и уровней, позволяющая всесторонне изучать все элементы педагогического процесса и отслеживать происходящие в нем изменения.
С диагностикой непосредственно связана коррекция: коррекционная деятельность проводится педагогом на основе результатов, полученных на диагностическом этапе реализации технологии проблемного обучения. В зависимости от полученных результатов коррекцион-ным изменениям могут быть подвержены все остальные элементы технологии: целевые, теоретические, деятельностные.
Рассмотрев основные элементы технологии проблемного обучения, целесообразно определить связанные с ними педагогические условия, то есть те факторы и обстоятельства, от которых эти элементы непосредственно зависят.
Педагогические условия применения технологии проблемного обучения, позволяющей более эффективно оказывать воздействие на формирование продуктивного мышления обучающихся, их информационной культуры и профессионального мировоззрения, определяют функционирование всех этапов реализации технологии. Соответственно, комплекс условий, также взаимосвязанных друг с другом, представлен мотивационными, методическими, дидактическими, диагностическими и коррекционными условиями. Формирование мотивации обучающихся к профессиональной подготовке выступает важным педагогическим условием, без которого невозможно реализовать все другие. Методическое обеспечение образовательного процесса обусловливает выбор адекватных теоретических подходов, принципов, соответствующих теорий и педагогических концепций. Дидактическое обеспечение представляет собой наиболее обширную совокупность условий эффектив-
ного функционирования образовательного процесса. Применительно к реализации технологии проблемного обучения они включают создание и использование в образовательном процессе интерактивных методов, специально адаптированных к дисциплине «Философия», а также дополнительных факультативных курсов или лекториев. Разработанный критериальный аппарат оценки эффективности применения технологии проблемного обучения выступает в качестве важного диагностического условия, поскольку позволяет правильно воспринимать и отражать происходящие в педагогической системе процессы. Воздействия, оказываемые образовательной средой, педагогом, взаимоотношениями с другими обучающимися, и даже содержанием дисциплины, необходимо правильно распознать и адекватно квалифицировать, что и позволяет сделать разработанная система критериев и показателей. Наконец, педагогический мониторинг необходим для наблюдения за происходящими в системе изменениями и своевременного коррекционного вмешательства, с целью усиления благоприятного эффекта и нейтрализации нежелательных последствий.
Используя технологию проблемного обучения, пре-
подаватель философии ставит перед собой цели по развитию умений личности в плане организации совместной деятельности, основанной на принципах сотрудничества, понимания и уважения чужой точки зрения, ведения делового обсуждения сложных вопросов современности. В отличие от традиционного обучения данная технология способна вызвать у обучающихся эмоциональные переживания, связанные со стремлением к общему успеху и коллективным достижениям в процессе рассмотрения практико-ориентированных ситуаций.
Таким образом, можно заключить, что при условии реализации предложенной автором статьи модели в образовательной среде вуза будут обеспечиваться высокий уровень гуманитарной подготовки, активизация творческой деятельности обучающихся, повышение их мотивации и интереса к дополнительной подготовке по наиболее важным и сложным вопросам дисциплины «Философия», участие обучающихся во внеаудиторной научно-исследовательской деятельности кафедр, умение работать как индивидуально, так и в коллективе, способность логически мыслить, давать анализ и разрабатывать сценарии профессиональных ситуаций, принимать на этой основе компетентные решения.
Библиографический список
1. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «Педагогические условия»: сущность, классификация // Общее и профессиональное образование. 2012. № 1. С. 8-14.
2. Кошелева А.О. Развитие способностей магистрантов к научно-исследовательской деятельности. Под общей ред. А.О. Кошелевой. Елец: ЕГУ им. И.Н. Бунина. 2014. 87 с.
3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 117 с.
4. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. 2001. № 2. С. 101-104.
5. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: НОУ ВПО МПСИ, МОДЭК. 2011. 424 с.
6. МарковМ. Теория социального управления. М.: Прогресс. 1978. 448 с.
7. Философский энциклопедический словарь. Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия. 1983. 840 с.
References
1. Ippolitova N., Sterhova N. The analysis of the concept "Pedagogical conditions": the nature, classification // General and professional education. 2012. № 1. Pp. 8-14.
2. Kosheleva A. O. the Development of abilities of undergraduates in research activities. Under the general editorship of A.O. Kosheleva. Bunin Yelets State University. 2014. 87 p.
3. Kuzmina N. V. Professionalism of teachers and masters of industrial training personality. M.: Vysshaya Shkola. 1990. 117p.
4. Kupriyanov B. V., Dynina S. A. Modern approaches to define the essence of the category "pedagogical conditions" // Bulletin of the Nekrasov Kostroma State University. 2001. № 2. Pp. 101-104.
5. Lomov B. F. Consistency in psychology. M.: NOU VPO MPSI, MODAK. 2011. 424 p.
6. MarkovM. The theory of social management. M.: Progress. 1978. 448 p.
7. The philosophy encyclopedic dictionary. General editor: L. F. Iliichev, P. N. Fedoseev, S. M. Kovalev, V. G. Panov. M.: Soviet encyclopedia. 1983. 840 p.
