CC BY
29
USAGE OF 'PORTFOLIO' TECHNOLOGY IN LITERATURE CLASSES (FROM WORK EXPERIENCE OF OSADCHIY CHELYABINSK TECHNICAL COLLEGE OF INDUSTRY AND MUNICIPAL ECONOMY)
N. V. Zadorozhnaya
The article describes the usage of 'portfolio' technology in literature classes during studying Gorky' play 'The lower depths'.
Key words: educational technology, portfolio, literature, Gorky's plays, methodical manual.
References
1. Imamova T. A. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovanija, 2016, no. 4 (12), pp. 51-54. (In Russian)
2. Ermuhametov S. A. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovanija, 2015, no. 1 (07), pp. 73-80. (In Russian)
3. Kovaleva N. V. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovanija, 2014, no. 1 (05), pp. 49-55. (In Russian)
4. Zhuravleva V. P. Uroki literatury v 11 klasse: kniga dlja uchitelja, Moscow : Prosveshhenie, 2000, 237 p. (In Russian)
5. Lyssy Ju. I. Russkaja literatura HH veka. 11 klass: uchebnik-praktikum dlja obshheobrazovat. Uchrezhdenij, Moscow: Mnemozina, 2010, 542 p. (In Russian)
Задорожная Надежда Викторовна, кандидат филологических наук, заместитель директора по УМР ГБПОУ «Челябинский техникум промышленности и городского хозяйства им. Я. П. Осадче-го», г. Челябинск, е-шаП: nadezhda.zadorozhnaja@ yandex.ru
Zadorozhnaya N. V., deputy director, candidate of philological sciences, Osadchiy Chelyabinsk technical college of industry and municipal economy, Chelyabinsk, е-mail: nadezhda.zadorozhnaja@yan-dex.ru
Сведения для цитирования: Смаглий, Т. И. Педагогические условия развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения [Текст] / Т. И. Смаглий, Т. А. Смаглий // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 2 (18). — С. 44-50.
УДК 378.14 ББК 74.58
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
Т. И. Смаглий, Т. А. Смаглий
Статья посвящена проблеме развития познавательной активности студентов в условиях кредитной системы обучения. В ней описываются педагогические условия успешного формирования познавательной активности студентов, в качестве которых выступают: качественное информационное обеспечение образовательного процесса, организация диалогического общения преподавателей и студентов, управление самообразовательной деятельностью студентов.
Ключевые слова: познавательная активность, самообразование, кредитная система, информационное обеспечение, качество образования, диалогическое общение, педагогические условия.
Одна из основных задач развития казахстанского образования состоит в успешной интеграции в международное образовательное пространство. Стартовым событием в ее решении стало подписание Республикой Казахстан Болонского соглашения, в котором подчеркивается важность создания условий для академической мобильности студентов, полной реализации их личностного потенциала, декларируется курс на разработку вариативных программ, обеспечивающих индивидуализацию учебной деятельности студента. Это требует от студентов таких качеств, как самостоятельность, готовность к самообразовательной деятельности, познавательная активность. В связи с этим проблема развития познавательной активности студентов в условиях кредитной системы обучения приобретает особую актуальность.
Не останавливаясь подробно на истории становления проблемы познавательной активности студентов в педагогической и психологической науке, отметим, что в понимании данного феномена мы придерживаемся целостного подхода, представленного в исследованиях Т. А. Гусевой (2009), А. И. Крупнова (2001), Е. Д. Хлестовой (2009), Н. Ф. Шляхты (2008) [1-4]. В соответствии с этим в нашей трактовке познавательная активность — это качественная динамическая характеристика субъекта учебной деятельности, направленная на познание окружающего мира, других людей и самого себя и включающая в себя совокупность ключевых компетенций. Поэтому ее правомерно оценивать в содержательных, динамических и продуктивных характеристиках, проявляющихся в скорости выполнения заданий, инициативности, продуктивности.
Познавательная активность как динамическая характеристика личности, которая приобретается, закрепляется и развивается в результате организованного процесса познания, является сложным структурным образованием и включает следующие компоненты: мотивационный, регуляторный, динамический, результативный и рефлексивный. На основе целостного анализа исследуемого феномена мы пришли к выводу, что параметрами, характеризующими структурные компоненты познавательной активности студентов, могут служить базовые личностные свойства, обеспечивающие информационно-познавательные и регуляторно-рефлексивные стремления субъекта учебной деятельности.
Регуляторный компонент более всего характеризуется настойчивостью, обеспечивающей готовность к доведению познавательных действий до конца, длительностью удержания
субъектом цели и преодолением препятствий на пути к ней. Показателями динамического компонента являются любознательность, которая определяет состояние готовности и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации, и инициативность, свидетельствующая о побуждении к новому, к опережению наличной стимуляции и готовности субъекта продуцировать разнообразные познавательные идеи. Показатель рефлексивного компонента — ответственность как характеристика состояния готовности субъекта отвечать за свои познавательные действия, гарантируя достижение результата своими силами. Для мотивационного и результативного компонентов характерна интеграция мотивационных и продуктивных компонентов всех изучаемых свойств.
Необходимость развития познавательной активности студентов обусловлена, прежде всего, особенностями кредитной системы обучения (Е. Г. Белякова, 2014; А. А. Жайтапова, 2004; В. И. Загвязинский, 2012; И. Г. Захарова, 2015; Э. Фромент, 2003; К. Цайхнер, 2010) [5-10]. В нашей статье кредитная система обучения определяется как «образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов» (В. Г. Иванов, Г. Р. Иксанова и Ф. Л. Ратнер, 2007) [11].
Развитие познавательной активности студентов при кредитной системе обучения будет успешно при наличии определенных педагогических условий, к которым мы отнесли качественное информационное обеспечение образовательного процесса, организацию диалогического общения преподавателей и студентов, управление самообразовательной деятельностью студентов.
Вкратце остановимся на каждом из этих условий. Под информационным обеспечением образовательного процесса в педагогике понимается «совокупность процессов по подготовке и предоставлению специальной информации для решения педагогических задач управления в системе образования» (А. И. Севрук, 2004) [12, с. 14]. Согласно стандарту ИСО 9000:2000 «Система менеджмента качества. Основные положения и словарь» качество трактуется как «степень соответствия... постоянных отличительных свойств» объекта имеющимся в отношении него «потребностям или ожиданиям, которые установлены, обычно предполагаются
или являются обязательными» (В. И. Байден-ко, Дж. ван Зантворт, 2001) [13]. Следовательно, качество образования зависит от степени его соответствия потребностям или ожиданиям субъектов образования. Учитывая изложенное, под качественным информационным обеспечением образовательного процесса понимаем, во-первых, качество содержания учебного материала, получаемого студентами в процессе обучения, во-вторых, достоверную управленческую информацию о состоянии образовательного процесса, которой владеют субъекты образовательного процесса. Информационный пакет, предоставляемый каждому студенту в качестве учебно-методического обеспечения образовательного процесса при кредитной системе обучения, включает в себя положение об организации учебного процесса, справочник-путеводитель студента, учебно-методические комплексы дисциплин.
При качественном информационном обеспечении учебного процесса в рамках кредитной системы обучения в вузе меняются позиции преподавателя и студента, они становятся активными участниками образовательного процесса. Отношения, возникающие между преподавателем и студентами, можно охарактеризовать как субъект-субъектные, основанные на взаимном уважении и равноправии. В связи с этим в качестве второго педагогического условия, способствующего развитию познавательной активности студентов при кредитной системе обучения, выделяем организацию диалогического общения преподавателей и студентов.
Диалогические общение в рамках кредитной системы обучения связано, прежде всего, с добровольным принятием обучающимися стимулирующей роли педагога, проявляющейся в творческом отношении к делу, в умении сотрудничать. При таких отношениях студент стремится подражать преподавателю, учится у него, проявляет постоянное желание общаться с ним. Реализация данного условия достигается за счет использования технологий кон -текстного и интерактивного обучения.
Развитие познавательной деятельности в условиях кредитной системы обучения будет успешным только тогда, когда студент постоянно работает над повышением своего профессионального уровня, самостоятельно находит новую информацию и перерабатывает ее, продуктивно использует различные источники сведений. Следовательно, третьим условием развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения является, на наш
взгляд, управление самообразовательной деятельностью студентов.
Программа самообразовательной деятельности студентов при кредитной системе обучения выделяет в два раза больше времени на самостоятельную подготовку студентов. Преподаватель совместно со студентом разрабатывает индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, которая реализуется через построение каждым студентом индивидуального учебного плана и дисциплины по выбору. Предлагаемая программа самообразовательной деятельности студентов обеспечивает личностно ориентированный подход к каждому обучающемуся с учетом его способностей, интересов и мотивов.
Цель нашего исследования состоит не только в выявлении педагогических условий развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения, но и в экспериментальной проверке их эффективности.
В соответствии с поставленной целью исследования была разработана следующая программа.
Первый этап (подготовительный) — это определение исследовательской выборки и групп сравнения. Респондентами были студенты 1-1У курсов Костанайского государственного педагогического института и Костанайского государственного университета им. А. Байтур-сынова (Республика Казахстан) по специальностям «педагогика и психология», «психология». Общее количество участников исследования составило 110 человек.
Второй этап (диагностический) — исследование динамики умений самоорганизации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап — обработка и интерпретация результатов исследования.
Исходя из требований к определению критериев, анализа исследований по проблеме развития познавательной активности студентов и учитывая особенности нашего предмета исследования, мы определили критерии развития познавательной активности студентов: мотива-ционный, когнитивный и операционный.
В качестве показателей, характеризующих мотивационный критерий, нами выбраны мотивы учебной деятельности и наличие познавательного интереса, поскольку от них зависит повышение эмоционально-интеллектуального тонуса студентов и возрастание умственных реакций. Так как познавательная активность связана с содержательной и процессуальной
стороной учебно-познавательной деятельности, осуществление которой невозможно без знаний и умений, в качестве показателей когнитивного критерия выступают знания о способах познания и знания о способах деятельности. Показателями операционного критерия являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень самостоятельности, время выполнения.
Для диагностики познавательной активности студентов нами применялись следующие методы.
1. Беседа. Данный метод исследования использовался нами с целью получения информации об участниках экспериментальной работы, а также с целью уточнения результатов анкетирования, самооценки. Особое внимание уделялось вопросам, касающимся отношения к учебной деятельности, будущей профессии, интересов студентов;
2. Наблюдение. Данный метод представляет собой непосредственное восприятие учебной деятельности студентов, систематическое фиксирование проявлений обучаемости субъектов учебной деятельности. Обучаемость субъектов учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере (Г. Клаус, 1987) [14, с. 29]. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: позитивным и негативным. Студенты с высоким уровнем познавательной активности имеют позитивный тип индивидуального стиля учебной деятельности, для студентов с низким уровнем познавательной активности свойственен негативный тип индивидуального стиля учебной деятельности. Студенты со средним уровнем познавательной активности могут обладать смешанными признаками, но тяготеют к позитивному типу.
3. Тестирование. Данный метод использовался с целью диагностики учебных достижений студентов. Исследованиями (И. А. Боброва, 2008; С. Н. Казначеева, 2007) [15; 16] доказано, что между уровнем сформированности познавательной активности и уровнем успеваемости студентов существует линейная форма зависимости с коэффициентами Я от 0,876 до 0,994. В связи с этим можно сделать вывод о том, что чем выше успеваемость студентов, тем выше у них уровень познавательной активности. Поэтому для отслеживания уровня развития познавательной активности по когнитивному и операционному критерию использовалось оценка объема и качества выполнения учебных зада-
ний студентами. Накопление баллов осуществлялось в ходе текущего, рубежного и итогового контроля. При оценивании использовалась шкала, принятая при кредитной системе обучения.
4. Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности». В основу данной методики положена концепция внутренней и внешней мотивации. На основании результатов использования данной методики определяется мотивационный комплекс личности. Чем оптимальнее моти-вационный комплекс, тем больше активность личности мотивирована самим содержанием учебной деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность, и наоборот. Для студентов с высоким уровнем познавательной активности характерно преобладание внутренней мотивации, для студентов со средним уровнем — преобладание внешней положительной мотивации, для студентов с низким уровнем — преобладание внешней отрицательной мотивации.
5. Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования. Студентам было предложено проранжировать 20 качеств личности, которые характеризуют познавательную активность студентов. В колонке «Идеал» испытуемые ранжировали эти качества в диапазоне от 1 до 20 баллов по тому, в какой мере они им импонируют. Затем в колонке «Я» ранжировали эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого из показателей определялась разница ё, которая возводилась в квадрат (ё2). Далее подсчитывалась сумма квадратов (Хё2), и по формуле г = 1 - 6 Хё2 / п (п2 - 1), где п — число используемых при ранжировании качеств, знаний и умений, определялся коэффициент корреляции. Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1,0), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.
6. Критерий хи-квадрат (с2).
Поскольку результатом нашего исследования
стало выявление педагогических условий эффективного развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения, то использовался план эксперимента с предварительным и итоговым оцениванием и несколькими экспериментальными группами. В контрольной группе (КГ) обучение велось без внедрения педагогических условий развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверяется эффективность первого усло-
вия, во второй группе (ЭГ-2) — второго условия, в третьей группе (ЭГ-3) — эффективность всего комплекса условий.
Констатирующий этап эксперимента показал, что на нулевом срезе низкий уровень познавательной активности имеют от 70 % до 74 % студентов, средний уровень наблюдается у 2529 % студентов, высокий уровень имеют до 4 % студентов (рис. 1).
Рис. 1. Результаты нулевого среза уровней познавательной активности студентов
Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что уровень познавательной активности студентов является недостаточным. Расчет по критерию с2 показал, что вероятность получения нашего значения достаточно высока (не менее 0,61), в связи с чем можно сделать вывод, что экспериментальные данные по выявлению уровней познавательной активности студентов подтверждают нулевую гипотезу, т. е. студенты контрольной и экспериментальных групп распределены одинаково.
В ходе формирующего эксперимента (2017/ 18 уч. г) были проведены два среза (промежуточный и итоговый), в ходе которых были получены данные, представленные на рисунках 2 и 3.
Рис. 2. Результаты промежуточного среза уровней познавательной активности студентов
Рис. 3. Результаты итогового среза уровней познавательной активности студентов
Сравнение данных нулевого и промежуточного срезов свидетельствует об увеличении в экспериментальных группах числа студентов, обладающих высоким уровнем познавательной активности (в ЭГ-3 — до 20,69 %, в ЭГ-2 — до 14,82 %, в ЭГ-1 — до 11,54 %). Значительно уменьшилось в экспериментальных группах количество студентов с низким уровнем познавательной активности (в ЭГ-3 — до 22,14 %, в ЭГ-2 — до 29,63 %, в ЭГ-1 — до 34,62 %). Студенты, находящиеся на среднем уровне, составили в ЭГ-3 55,17 %, в ЭГ-2 — 55,55 %, в ЭГ-1 — 53,84 %. Сравнивая результаты промежуточного и итогового срезов, мы пришли к выводу, что в экспериментальных группах наблюдается устойчивая тенденция к росту числа студентов, имеющих высокий уровень познавательной активности, причем в ЭГ-3, где использовался комплекс педагогических условий, она значительно выше. Так, в ЭГ-3 студенты, имеющие высокий уровень познавательной активности, составляют 55,17 %, в ЭГ-2 — 48,15 %, в ЭГ-1 — 42,31 %. Разница в результатах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 позволяет сделать вывод о том, что развитие познавательной активности студентов при кредитной системе обучения идет эффективнее в группе, где реализуется комплекс педагогических условий. В контрольной группе также имеет место увеличение числа студентов с высоким уровнем познавательной активности (17,86 %) и уменьшение числа студентов, имеющих низкий уровень познавательной активности (32,14 %). В связи с этим можно констатировать, что развитие познавательной активности студентов этой группы происходит, но более медленными темпами. Это подтверждается значением с2, которое близко к нулю (при сравнении КГ и ЭГ-3) или очень низкое — 0,03 (КГ и ЭГ-2). Результаты сравнения ЭГ-1 и ЭГ-3 показывают,
что мы можем принять альтернативную гипотезу на уровне значимости 0,45. Поэтому можно сделать вывод о том, что использование всего комплекса выделенных нами педагогических условий дает лучшие результаты, чем применение каждого из них по отдельности.
Организованный в рамках исследования педагогический эксперимент показал повышение уровня познавательной активности студентов во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группах, где образовательный процесс проектировался с использованием полного комплекса педагогических условий.
Таким образом, результаты формирующего этапа эксперимента показали повышение уров-
ня познавательной активности студентов во всех группах, однако наиболее существенные изменения произошли в экспериментальных группах. Число студентов, имеющих высокий уровень познавательной активности, выросло в ЭГ-3 до 55,17 %, в ЭГ-2 — до 48,15 %, в ЭГ-1 — до 42,31 %. В контрольной группе КГ, где процесс обучения осуществлялся без внедрения педагогических условий, количество таких студентов увеличилось незначительно (до 17,86 %). Результаты обработки экспериментальных данных по критерию с2 свидетельствуют, что различия в эффективности развития познавательной активности студентов при кредитной системе обучения существенны на уровне значимости 0,005-0,12.
Библиографический список
1. Гусева, Т. А. Стили познавательной активности личности студентов [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Т. А. Гусева. — Новосибирск, 2009. — 47 с.
2. Крупнов, А. И. Гуманизация образования и развитие свойств личности [Текст] / А. И. Круп-нов. — М. : Лексус, 2001. — 236 с.
3. Хлестова, Е. Д. Формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. Д. Хлестова. — М., 2009. — 27 с.
4. Шляхта, Д. А. Индивидуально-типические особенности активности личности в коммуникативной, волевой и познавательной сферах [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Д. А. Шляхта. — М., 2008. — 22 с.
5. Белякова, Е. Г. Содержательные аспекты современной практикоориентированной подготовки студентов — будущих педагогов [Текст] / Е. Г. Белякова // Вестник Тюменского государственного университета. — 2014. — № 9. — С. 25-34.
6. Жайтапова, А. А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция [Текст] / А. А. Жайтапова // Творческая педагогика. — 2004. — № 1. — С. 2-26.
7. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации [Текст] / В. И. Загвязинский // Образование и наука. — 2012. — № 2. — С. 3-15.
8. Захарова, И. Г. Подготовка будущих педагогов и особенности современного контекста образования [Текст] / И. Г. Захарова // Образование и наука. — 2015. — № 5 (124). — С. 104118.
9. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования : Новые рамки развития [Текст] / Э. Фромент // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 6. — С. 38-40.
10. Zeichner, K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and university-based teacher education [Text] / K. Zeichner // Journal of Teacher Education. — 2010. — Vol. 61. — № 1-2. — P. 89-99.
11. Ратнер, Ф. Л. Адаптация студентов вузов к кредитной системе обучения [Текст] / Ф. Л. Ратнер, В. Г. Иванов, Г. Р. Иксанова. — Казань : Казанский гос. ун-т, 2007. — 102 с.
12. Севрук, А. И. Информационный ресурс управления качеством образования [Текст] /
A. И. Севрук // Школьные технологии. — 2004. — № 6. — С. 11-22.
13. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 [Текст] / под общ. ред.
B. И. Байденко, Дж. ван Зантворта. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
14. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения [Текст] / Г. Клаус. — М. : Прогресс, 1987. — 290 с.
15. Боброва, И. А. Развитие познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / И. А. Боброва. — СПб., 2008. — 142 с.
16. Казначеева, С. Н. Развитие познавательной активности студентов вуза [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / С. Н. Казначеева. — Н. Новгород, 2007. — 215 с.
For citation: Smagliy, T. I. Pedagogical conditions of students' cognitive activity development in credit system of education [Text] / T. I. Smagliy, T. A. Smagliy // Innovative development of vocational education. — 2018. — № 2 (18). — P. 44-50.
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF STUDENTS' COGNITIVE ACTIVITY DEVELOPMENT IN CREDIT SYSTEM OF EDUCATION
T. I. Smagliy, T. A. Smagliy
The article deals with the issue of students' cognitive activity development in the conditions of credit system education. It describes the pedagogical conditions of successful students' cognitive activity development, which include: quality information provision of the educational process, dialogical communication between teachers and students, students' self-education management.
Key words: cognitive activity, self-education, credit system, information provision, quality of education, dialogical communication, pedagogical conditions.
References
1. Guseva T. A. Stili poznavatel'noj aktivnosti lichnosti studentov. Extended abstract of candidate's thesis, Novosibirsk, 2009, 47 p. (In Russian)
2. Krupnov A. I. Gumanizacija obrazovanija i razvitie svojstv lichnosti, Moscow: Leksus, 2001, 236 p. (In Russian)
3. Hlestova E. D. Formirovanie kljuchevyh kompetencij poznavatel'noj aktivnosti sovremennyh podrostkov. Extended abstract of candidate's thesis, Moscow, 2009, 27 p. (In Russian)
4. Shljahta D. A. Individual'no-tipicheskie osobennosti aktivnosti lichnosti v kommunikativnoj, volevoj i poznavatel'noj sferah, Extended abstract of candidate's thesis, Moscow, 2008, 22 p. (In Russian)
5. Beljakova E. G. Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, no. 9, pp. 25-34. (In Russian)
6. Zhajtapova A. A. Tvorcheskaja pedagogika, 2004, no. 1, pp. 2-26. (In Russian)
7. Zagvjazinskij V. I. Obrazovanie i nauka, 2012, no. 2, pp. 3-15. (In Russian)
8. Zaharova I. G. Obrazovanie i nauka, 2015, no. 5 (124), pp. 104-118. (In Russian)
9. Froment Je. Vysshee obrazovanie segodnja, 2003, no. 6, pp. 38-40. (In Russian)
10. Zeichner K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 2010, Vol. 61, no. 1-2. pp. 89-99.
11. Ratner F. L., Ivanov V. G., Iksanova G. R. Adaptacija studentov vuzov k kreditnoj sisteme obuchenija, Kazan': Kazanskij gos. un-t, 2007, 102 p. (In Russian)
12. Sevruk A. I. Shkol'nye tehnologii, 2004, no. 6, pp. 11-22. (In Russian)
13. Bajdenko V. I., Zantvorta Dzh. van Ocenka kachestva professional'nogo obrazovanija. Doklad 5, Moscow: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2001, 186 p. (In Russian)
14. Klaus G. Vvedenie v differencial'nuju psihologiju uchenija, Moscow: Progress, 1987, 290 p. (In Russian)
15. Bobrova I. A. Razvitie poznavatel'noj aktivnosti studentov v obrazovatel'nom processe peda-gogicheskogo vuza. Kand. Diss., Saint Petersburg, 2008, 142 p. (In Russian)
16. Kaznacheeva S. N. Razvitie poznavatel'noj aktivnosti studentov vuza. Kand. Diss., N. Novgorod, 2007, 215 p. (In Russian)
Смаглий Татьяна Ивановна, доцент кафедры психологии и дефектологии Костанайского государственного педагогического института, кандидат педагогических наук, Республика Казахстан, г. Костанай, e-mail: smagliy56@mail.ru
Смаглий Татьяна Александровна, старший преподаватель кафедры английского языка Костанайского государственного университета им. А. Бай-турсынова, Республика Казахстан, г. Костанай
Smagliy T. I., associate professor, department of psychology and defectology, candidate of pedagogical sciences, Kostanai state pedagogical institute, Kostanai, Republic of Kazakhstan, e-mail: smagliy56@mail.ru
Smagliy T. A., senior lecturer, English language department, Kostanai state university A. Baitursynov, Kostanai, Republic of Kazakhstan
Сведения для цитирования: Соколова, М. Г. Использование профессионально ориентированных задач в обучении химии будущих ветеринарных фельдшеров [Текст] / М. Г. Соколова, В. М. Шушарина // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 1 (17). — С. 51-54.
УДК 372.016:54 ББК 74.262.4
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ БУДУЩИХ ВЕТЕРИНАРНЫХ ФЕЛЬДШЕРОВ
М. Г. Соколова, В. М. Шушарина
Химия — важно звено в подготовке ветеринарных фельдшеров в профессиональной образовательной организации. Одним из средств реализации связей химии с общепрофессиональными дисциплинами и междисциплинарными курсами является использование на занятиях профессионально ориентированных задач. В статье рассматривается сущность понятия «профессионально ориентированная химическая задача», сформулированы функции профессионально ориентированных задач, заостряется внимание на использовании таких задач при обучении химии будущих ветеринарных фельдшеров.
Ключевые слова: химия, будущий ветеринарный фельдшер, профессионально ориентированные задачи.
Сегодня общество предъявляет повышенные требования к специалисту в области ветеринарии. Ветеринарный фельдшер для оказания максимально гуманной помощи животным должен уметь решать задачи профессиональной деятельности, используя в том числе знания в области химии. Общеизвестно, что большинство физиологических процессов, протекающих в организме наших четвероногих питомцев, имеют химические закономерности. Базовыми для большинства диагностических и лечебных методов современной ветеринарии являются многие химические принципы, особенно использование химических явлений и процессов в ветеринарной практике. В настоящее время ветеринарный фельдшер обязан применять химические знания в своей профессиональной деятельности для осуществления зоогигиени-ческих, профилактических и ветеринарно-сани-тарных мероприятий при работе с сельскохозяйственными животными [1].
Традиционно считается, что формирование ветеринарного фельдшера как специалиста в профессиональной образовательной организации (далее — ПОО) происходит при изучении дисциплин профессионального цикла. Этому этапу предшествует период изучения общеобразовательных дисциплин — физики, химии, математики и т. д. Вместе с тем химия на первом куре в ПОО выступает как особая образовательная дисциплина, так как закладывает фундамент для освоения некоторых общепрофессио-
нальных дисциплин (анатомия и физиология животных, основы микробиологии, основы зоотехнии, ветеринарная фармакология и т. д.) и междсциплинарных курсов (МДК 01.01 «Методика проведения зоогигиенических, профилактических и ветеринарно-санитарных мероприятий», МДК 02.01 «Методика диагностики и лечения заболеваний сельскохозяйственных животных», МДК 03.01 «Методика ветеринар-но-санитарной экспертизы продуктов и сырья животного происхождения»). Изучение обучающимися химии в ПОО предполагает достижение следующих целей:
- овладение знаниями по химии, важнейшими химическими теориями, понятиями, законами как формирование звена естественно-научной картины мира;
- использование полученных знаний для толкования разных химических явлений и свойств веществ, оценивание роли химии в развитии современных технологий в области ветеринарии;
- применение полученных компетенций для решения практических задач в профессиональной деятельности.
Таким образом, химия, включенная в учебный план обучения ветеринарных фельдшеров в ПОО, имеет ярко выраженный профессионально ориентированный характер.
Вместе с тем традиционная практика обучения химии в ПОО приводит к тому, что многие обучающиеся не осознают значимости получаемых знаний, не видят связи между химической
