CC BY
46
3. Гусаченко О.И. Профессиональный менталитет педагога.//Учитель №5, 2004. - с.68-70.
4. Имиджелогия. Как нравиться людям/Под ред. В.М.Шепеля - М.: Народное образование, 2002.
5. Лутцев М.В. Менталитет и ментальность как феномены бытия личности, общества и Вооруженных Сил (социальнофилософский анализ). Дисс. канд. философ. наук, Москва, 2005.
6. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутри-школьного управления. Дисс. к.п.н., Барнаул, 1999
7. Новиков А.В. Национальный экономический менталитет в контексте российских реформ: историко-экономический очерк. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2006.
8. ОборинаД.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. http://www.childpsy.ru/areferats.
9. Опыт словаря новое мышление. Под общ.ред. Ю.Афанасьева и М.Ферро. Изд. Прогресс и Лайо, 1989г.
10. Пивненко М.П. Ментальность сельской школы как прогностический фактор ее развития. Дисс. канд. пед. наук., Ростов-на-Дону, 2004.
11. Поспелова И.Ю. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения. Автореферат дисс. канд. психолог. наук., Н.Новгород,
2007.
12. Пушкарев Л.Н. Что такое менталитет? - Отечественная история. - 1995. -№3.
13. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С.Рапацевич - Мн.: «Современное слово», 2005.
14. Сонин В.М. Учитель как социальный тип личности. - СПб.: Речь, 2007. -400с.
15. Тихомандрицкая О.А. Роль социальной установки в изменении поведения человека. Школа здоровья. 2001, №2, с.27-35.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В. Г. Гамалей
В статье раскрыты педагогические условия подготовки будущих специалистов в системе обучения технического вуза как субъектов развития профессионализма при изучении основ наук. За методологическую основу автором принят системный подход.
Ключевые слова: системный подход, субъект, объект, цель, профессионализм, профессиональные качества.
The pedagogical conditions of training the specialist of Institute of higher technical education to professional activity in the system of training. The article is about the pedagogical conditions of training the future specialists in the system of training of technical institute of higher education as the subjects of the professional
development while studying the fundamentals of science. For methodological basis an author took systematical approach.
Key words: systematical approach, subject, object, professionalism, professional qualities.
Объективная потребность современного российского общества в повышении качества профессионального образования технических кадров обусловила актуальность поиска педагогических условий их подготовки к профессиональной деятельности.
В поиске таких условий мы пришли к выводу, что подготовить специалиста в вузе к профессиональной деятельности - значит сформировать у субъекта саморазвития личностный, интеллектуальный, духовный и профессиональный потенциал. В нашем случае под «субъектом понимается развивающаяся личность человека, способная в деятельности и жизнедеятельности осознавать цели и адекватные им технологии, осуществлять моделирование своего поведения, организацию деятельности по достижению целей и рефлексию» [1, с. 99].
Чтобы обеспечить приобретение опыта становления субъектной позиции и готовности этот опыт экстраполировать в профессиональную деятельность за методологическую основу решения обозначенной проблемы нами принят системный подход, являющийся одним из методологических направлений в современной науке, выражающим идеи системности, универсальности и многообразия форм существования объектов [2, с. 16].
В поисках решения обозначенной проблемы в контексте принятой методологии, необходимо определиться с понятийным аппаратом теории систем рассматривать обучение как систему, раскрыть логику подготовки будущих специалистов к профессиональной де-56
ятельности при взаимодействии ее составляющих.
Рассматривая профессиональную деятельность как систему, П. К. Анохин исходным положением считает: «Осваивая профессию, человек решает творческую задачу об эффективности достижения цели» [3, с. 87]. Нами, в качестве определения, понятие «система» рассматривается как организованный комплекс средств достижения общей цели. Однако для полноты определения системы следует внести «главный ее признак - организацию всех ее элементов на решение единой целевой задачи” [4, с. 32].
Все это подтверждает, что цель является системообразующей характеристикой системы. Для удобства использования определения системы на практике необходимо выделить ее существенные признаки, получившие название системообразующих характеристик: состав, структура и функционирование. Состав - конечный перечень элементов системы. Структура - инвариант отношений между элементами состава системы. Функционирование - динамическое состояние системы в условиях реализации рабочих целей системы адекватными технологиями.
По мнению А. Новикова, концепция системного подхода позволяет рассматривать образование в вузе как целостный, взаимосвязанный комплекс, технологический режим целевого взаимодействия которого гарантирует получение результата - профессионально подготовленного специалис-та-субъекта [5, с. 7]. Особую роль в
системах имеет структура, связанная с упорядочением отношений (связы-ваниие элементов системы в целостность). Исходя из такого понимания структуры, мы определили и приняли в качестве модели образовательных систем: обучение, воспитание, профессионально-кадровая систему, цель как структуру системы образования.
Переходя к рассмотрению системы обучения, следует отметить ее системные характеристики: преподавание, где субъектом является педагог, и учение, где субъектом предстоит стать студенту (состав). Остановимся на нашем понимании цели (структуры) системы обучения.
Для работы с молодежью нами были приняты такие цели, которые бы способствовали определению стратегии развития системы обучения и ее субъектов: развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала личности. Учитывая, что предполагаемый стратегический результат возможен только для прогнозирования, возникает необходимость декомпозиции цели на оперативный (промежуточный) и тактический (рабочий) уровни. Нами предложен вузовский вариант обозначения целей оперативного уровня: содержательно-образовательный, мировоззренческий, профессиональноуправленческий.
1. Содержательно-образовательные цели в системе обучения вуза декомпозируются на три уровня усвоения, под которыми понимаются «сохраняемые модели содержания образования» [6, с.51]. Смысл уровней усвоения в понимании содержательно-образовательных целей занятия состоит в том, что знания по предметным областям учебных дисциплин не складываются в сознании человека
как книги в шкафу, они хранятся в сохраняемых моделях. В совокупности уровни усвоения определяют «дерево цели» оперативного уровня интеллектуального развития личности вместе с адекватными технологиями их реализации.
1-й уровень усвоения - простое воспроизведение знаний, конечным результатом его реализации является развитие памяти.
2-й уровень усвоения - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации. Результатом реализации этого уровня является развитие репродуктивного мышления.
3-й уровень усвоения - предполагает творческое воссоздание знаний в нестандартной ситуации. Конечным результатом 3-го уровня усвоения является развитие творческого мышления, которое обеспечивает возможность самовыражения личности в любой области профессиональной деятельности.
Отметим, что «дерево цели» предлагается студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития на занятиях в вузе или для самостоятельной работы при самообучении. Выбранные студентами для реализации в реальной учебной ситуации составляющие «дерева цели», называются рабочими или тактическими. Предметная область учебной дисциплины рассматривается в таком случае не как самоцель, а как средство саморазвития студентов, обеспечивающее становление их субъектами развития интеллектуального потенциала на уровнях усвоения.
Для обеспечения подготовки студентов к профессиональной деятельности необходимо, чтобы они сознательно осмыслили сущность субъектной позиции личности, само-
развитие которой основано на прогнозировании целей и способах их реализации. Поэтому соответствующая информация должна быть ими усвоена. Очевидно и то, что, осмысливая цели и осваивая технологию их реализации в системе обучения, студенты одновременно включаются в моделирование своего поведения, во взаимодействие с составом системы обучения: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление их взаимодействием. При этом следует исходить из того, что фиксируемая нами проблема субъектного саморазвития студентов является профессионально значимой в работе с будущими специалистами, так как только субъекты саморазвития способны экстраполировать приобретенный опыт учения в вузе в опыт моделирования системы профессиональной деятельности. Механизм экстраполяции системы учения студентов в новое качественное состояние - профессиональную деятельность требует развития у них креативного мышления, что лежит в основе творчески-сози-дательного подхода к моделированию системы в новых ситуациях. Моделирование целевого поведения в системе обучения способствует интегрированию сознания студентов как системы их интеллектуального саморазвития.
Оперативной целью духовного развития студентов является мировоззренческая цель. Важность постановки и реализации этой цели подтверждается в следующем тезисе: «Обращение к проблеме формирования духовной культуры инженера актуализируется, с одной стороны, кризисными явлениями в духовной сфере жизни общества..., а с другой стороны, спецификой инженерной деятельности, которой присущ технократизм. , в 58
основу новой парадигмы высшего технического образования должно быть положено понимание инженера не просто профессионалом деятельности в технической сфере, но широко образованной личностью высокой духовной культуры» [6, с. 2].
В этом аспекте проблем не только педагоги, но и вообще все взрослые должны понимать, что главное в жизни, а значит и в воспитании - это установление правильных нравственных отношений людей с окружающим миром. В системе обучения нами принят личностный аспект стратегической цели воспитания, к которому относятся нравственные категории. Изучение литературы по этике позволило выявить, что каждая нравственная категория имеет глубокий этико-философский смысл. На основе этого удалось рассмотреть варианты построения “дерева цели” для любой нравственной категории, формирующегося из информационно-целевых полей - добра и зла. Каждая составляющая «дерева цели» для ее рабочего применения рассматривается в совокупности аспектов: информационного, мотивационного и операционного [7, с. 39]:
1. Информационный аспект предполагает усвоение субъектами самовоспитания нравственной информации о целях.
2. Мотивационный аспект предполагает осмысление и освоение технологии достижения целей посредством прогнозирования адекватного эмоционального отклика: на положительные цели добра - положительный, на противоположный - отрицательный эмоциональный отклик.
3. Операционный аспект выражается в принятии личностью нравственной категории как регулятора моделирования своего поведения и о
взаимодействии (поведения) с другими системами. Операционный аспект соответственно представляет собой поведенческую активность субъекта: самовоспитание положительных качеств на основе целей добра и борьбу с антиподами морали. Уточним, что все три аспекта находятся в единстве одной оперативной цели.
Операция по переводу стратегической цели, выраженной нравственной категорией, в оперативную цель, содержит следующие процедуры: конструирование «дерева цели»; декомпозиция его составляющих на три аспекта для практической реализации оперативной цели; отбор адекватной технологии реализации по каждому аспекту оперативной цели.
Учитывая, что названные цели сами к человеку не приходят, то их выбор обеспечивается субъектом. Поэтому каждый человек реализует свободу выбора цели, которая определяет его позицию в поведении: цель добра - на созидательное развитие, цель зла - на разрушение. Определяемые субъектом цели обеспечивают развитие мотивационной побудительной энергии личности. В свою очередь педагог должен способствовать в создании информационного поля выбора целей бытия. Подготовить обучаемых к правильному выбору созидательных целей жизни, которые определяются предпочтением целей добра и созидания и отказом от целей зла и разрушения.
Таким образом, на учебных занятиях со студентами решаются сложнейшие духовно-нравственные проблемы подготовки молодого поколения к выполнению каждым гражданином своего социального и трудового долга. Развитие субъектной позиции студентов для управления становлением
своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала является одним из основных направлений деятельности педагогов всех учреждений образования.
При фиксировании педагогических условий, служащих для повышения результатов субъектного воспитания будущих специалистов необходимо учитывать следующее: на каждом занятии педагог реализует цели, которые конвергентны с целями предметной области темы занятия; каждому педагогу, а затем студенту необходимо владеть технологиями реализации спрогнозированных целей занятия.
На основе рассмотренных нами положений о системном подходе к обучению студентов вуза становится очевидным, что в системе обучения происходит взаимодействие преподавания и учения, воспитания и самовоспитания и предметной области учебной дисциплины, выраженной темой занятия. Это дает возможность сделать выводы о создаваемых педагогических условиях для приобретения опыта учения и самовоспитания.
Становится очевидным, что студенты, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей целей и технологий их реализации в саморазвитии своего интеллектуального и духовного потенциала, одновременно готовят себя к профессиональной деятельности, так как это предполагает освоение опыта применения следующих операций при моделировании систем субъектами обучения и жизни: постановка целей интеллектуального и духовного саморазвития; овладение технологиями реализации рабочих целей тактического уровня в предстоящей профессиональной деятельности студентов; моделирование системы
обучения и управления синхронным взаимодействием систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания; определение результата обучения по степени реализации всех целей.
Реализация перечисленных операций согласована с этапами цикла управления. Следовательно, овладение этими операциями фиксирует факт формирования профессионально-управленческих способностей будущих специалистов. Так как цели развития профессионального потенциала студентов на занятиях специфицируются на стратегическом уровне как профессионально-управленческие способности: академические, дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные и др., то цель развития профессионального потенциала мы рассматриваем как характеристику, обладающую имманентностью. Развитие профессиональных способностей специалиста включает в себя, с одной стороны, общее развитие личности: развитие интеллекта (памяти, мышления, воображения, творческого мышления); развитие эмоционально-чувственной и волевой сфер; становление нравственной, духовно-ценностной позиции; овладение основами моделировании систем, с другой стороны, приобретение опыта управления становлением субъектной позиции для осуществления профессиональной деятельности.
Обратим внимание на то, что «повышение качества работы любой системы находится в зависимости от уровня управления взаимодействием ее составляющих» [8, с. 3]. Усвоение основ научного управления, владение содержанием, методами и формами эффективного управления, развитие управленческих умений становится 60
первостепенной задачей любого профессионала.
Подводя итог вышесказанного, можно констатировать, что рассмотренный системный подход к созданию педагогических условий, обусловливающих подготовку будущего специалиста к профессиональной деятельности, представляет новую область педагогической науки, экстраполяция которой в систему обучения конкретного технического вуза позволит подготовить грамотного профессионала, способного приобретенный опыт в системе обучения экстраполировать в производственную сферу труда.
Литература:
1. Дворянкина, Е. К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей / Е. К. Дворянкина. - Хабаровск, Изд-во ДГГУ, 2006. -265 с.
2. Афанасьев, В. Г Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 135 с.
3. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функционирования систем/ П. К. Анохин. - М.: Наука, 1978.
4. Клиланд, Д. Системный анализ и целевое управление / пер. с англ. / Д. Кли-ланд, В. Кинг. - М.: Сов. радио, 1974.
5. Новиков, А. Российское образование в Новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития / А. Новиков. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с.
6. Терский, Н. Л. Педагогический анализ. Дидактические основы / Н. Л. Терский. -Красноярск: Изд-во КГПИ, 1984. - 88 с.
7. Домбинская, М. Г. Факторы формирования духовной культуры инженера / М. Г. Домбинская. - М.: МГУ, 1996. - 110 с.
8. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков, Н.Н. Бояринцева, С. Н. Митин. - М.: Изд. цент «Академия», 2003. -368 с.
