CC BY
138
Таблица 1
Эмпирические значения и-Критерия Манна-Уитни относительно развития компонентов самоотношения
Компоненты самоотношения Средний ранг и -Критерий Манна-Уитни
Эксперментальная группа Контрольная группа
1. Закрытость 57 43,2 885 при р <0,01
2. Самоуверенность 46,7 53,17 1066,5 при р <0,05
3. Саморуководство 42,5 57,2 860,5 при р <0,01
4.Отраженное самоотношение 50,6 49,38 1194 при <0,05
5. Самоценность 41,8 57,9 825,5 при р <0,01
6. Самопринятие 53,8 48,25 1137,5 при <0,05
7. Самопривязанность 49,4 50,5 1199 при <0,05
8.Внутренняя конфликтность 51,5 44,5 1000 при <0,05
9. Самообвинение 49,9 50,03 1223,5 при <0,05
стности образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия всех элементов образовательного процесса, ориентация на основные направления психолого-педагогической работы.
2. Учебно-воспитательное. Подготовка к реализации пси-холого-педагогического сопровождения образовательного процесса образовательного учреждения (в зависимости от специфики профессиональной деятельности педагога-психолога в об-развательных учреждениях). Осуществление планирования психолого-педагогического сопровождения; определение целей, средств, методов сопровождения; осуществление системного анализа психолого-педагогических проблем учебно-воспитательного процесса.
3. Социально-педагогическое. Развитие умений проектировать эффективное взаимодействие между участниками образовательного процесса; умений работать в команде, рефлексии своей профессиональной позиции, выстраивание взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, учитывать интересы различных субъектов образовательного пространства: социальных, национальных, религиозных.
4. Культурно-просветительское. Развитие у студентов пси-холого-педагогической культуры, нравственной и профессионально-этической готовности к работе со всеми участниками образовательного процесса усвоение передового психолого-пе-дагогического опыта, осознание себя как носителя психологопедагогических знаний, стимулятора развития личности участников образовательного процесса. Умение устанавливать контакты с участниками образовательного процесса и представлять результаты психолого-педагогических исследований в педагогической аудитории.
5. Подготовка в области перспективного прогнозирования и текущего планирования. Развитие умений целеполагания и рефлексии профессиональной деятельности, моделирование внутренних и внешних условий выполнения деятельности и до-
Библиографический список
стижения запланированных результатов, умений проявлять инициативу и принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях разработка критерией успеха собственной деятельности.
Таким образом, успешность развития профессиональных компетенций в процессе прохождения психолого-педагогической практики зависит от качества создания совокупности психоло-го-педагогических условий. Важнейшими из условий мы считаем следующие: использование возможностей субъектно-развивающих, интегрированных, профессионально-ориентированных психолого-педагогических заданий, выполняемых в процессе практики; дополнение системы психолого-педагогических заданий индивидуальным подбором развивающих заданий и психо-лого-педагогическое сопровождение их выполнения; заполнение дневника личностного и профессионального сопровождения, мониторинг уровня сформированности профессионально-значимых качеств личности; сопровождение перехода процесса развития субъекта профессиональной компетентности от состояния внешнего управления в самоуправление.
Психолого-педагогическое сопровождение практики бакалавров направлено на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития и обучения студентов в ситуациях социально-психологических взаимодействий, организуемых во время прохождения практики в образовательных учреждениях, на проектирование и са-мопроектирование практической деятельности, на психологически компетентное оказание помощи и поддержки в преодолении трудностей адаптации, идентификации с будущей профессией. Это позволит будущим педагогам-психологам осознать значимость практики, овладеть необходимыми психолого-педагогичес-кими умениями и действиями, способствующими становлению профессионально значимых качеств и позитивному профессиональному самоотношению.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. - Р/д: http://www.mgppu.ru/foreign affairs/
2. Александрова, З.И. Психолого-педагогическая подготовка студентов колледжа как средство развития социально-профессиональной мобильности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2009.
3. Лазарева, М.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
4. Силина, Е.А. Психологические задания на период педагогической практики. - М., 2008.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050400 «Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie» (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr») [Eh/r]. - R/d: http://www.mgppu.ru/foreign_affairs/
2. Aleksandrova, Z.I. Psikhologo-pedagogicheskaya podgotovka studentov kolledzha kak sredstvo razvitiya socialjno-professionaljnoyj mobiljnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 2009.
3. Lazareva, M.V. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti bakalavrov v processe pedagogicheskoyj praktiki v usloviyakh vuza: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.
4. Silina, E.A. Psikhologicheskie zadaniya na period pedagogicheskoyj praktiki. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 04.02.13
УДК 372.3
Butenko N. V., Nikitina E.Y. PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF ARTISTIC AND AESTHETIC CHILD DEVELOPMENT DURING CHILDHOOD, REFLECTING THE IDEA OF PRE-SCHOOL EDUCATION. The paper identified and theoretically grounded pedagogical principles of artistic and aesthetic development of young children, reflecting the idea of preschool education: the principle of humanization kulturosoobraznosti principle, the principle of developmental education.
Key words: artistic and aesthetic development, pre-school children, the principle of humanization, inculturation individual kulturosoobraznosti principle, the principle of developmental education, during childhood.
Н.В. Бутенко, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики дошкольного образования Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: natali-2058@mail.ru; Е.Ю. Никитина, д-р пед. наук, проф. Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД ДЕТСТВА, ОТРАЖАЮЩИЕ ИДЕИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье выявлены и теоретически обоснованы педагогические принципы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, отражающие идеи дошкольного образования: принцип гуманизации, принцип культуросообразности, принцип развивающего обучения.
Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, дети дошкольного возраста, принцип гуманизации, инкультурация личности, принцип культуросообразности, принцип развивающего обучения, период детства.
Определение педагогических принципов любой концепции - важнейшая составляющая теоретического знания об изучаемом объекте. Принципы целостного педагогического процесса выступают как система исходных принципов, выполнение которых обеспечит достижение поставленных педагогом целей. Термин «принцип» (рппаршт - основа, первоначало) рассматривается в научной литературе как исходное положение, основное требование, идея, вытекающие из закономерностей [1, с. 516]. Современные ученые по-разному классифицируют принципы исследуемых процессов (В.И. Загвязинский [2], В.В. Кра-евский [3], Е.Ю Никитина [4], А.М. Новиков [5] и др.). По мнению В.И. Андреева [6, с. 171], принцип выступает в качестве нормативного требования и служит критерием для повышения эффективности педагогической практики. Мы разделяем позицию Е.Ю. Никитиной [4, с. 32], которая рассматривает теоретическое понимание сущности принципа как ориентира, рекомендации о способах движения от достигнутого к перспективному, о способах достижения меры, единства, гармонии, в сочетании каких-то противоположных сторон, начал с тенденцией педагогического процесса. Следуя логике В.И. Загвязинского и его последователей [2], считаем, что основанием каждого принципа должна выступать педагогическая теория в целом, что объясняется взаимосвязью и всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса. Проектируя концепцию художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, учитывая особенности содержательного и процессуального построения образовательного процесса в ДОУ, были выделены основные базовые принципы дошкольного образования: культуросообразности, гуманизации, развивающего обучения, реализуемые на всех уровнях образовательного процесса в ДОУ (организационном, содержательном, процессуальном и т.д.).
Современная система образования, начиная с дошкольного возраста, помогает ребенку не только усваивать картину мира, но и погружает его в глубинные категории жизни через общечеловеческие и культурные ценности. В мире детства одновременно соединяются в особую картину ценности и смыслы культуры, личности, прошлого, настоящего и будущего. Внутренний мир ребенка, формирующийся под воздействием усвоенных ценностей истории и культуры, приобретает целостность благодаря развитию ценностных ориентаций, помогающих ребенку ориентироваться в пространстве жизни. Культурные события детства в силу образности и яркости оставляют эмоциональный след в памяти ребенка, к которому он возвращается в процессе художественно-творческой деятельности.
Специфическим качеством дошкольного учреждения является то, что оно занимается вопросами художественно-эстетического развития целенаправленно и систематически, воздействуя на всех детей, предоставляя им равные возможности приобщения к искусству. Художественно-эстетическое развитие детей в ДОУ направлено на то, чтобы открыть личностный мир искусства, и тогда оно станет мощным фактором общего развития личности. Взаимодействие личности с искусством имеет большой психолого-педагогический потенциал, но перед педагогами всегда существует проблема: научить «видеть» и «слышать» искусство, «разбудить» творческий потенциал ребенка. Сформулируем краткое логико-смысловое описание и содержательно-процессуальную функцию используемых принципов применительно к объекту нашего исследования.
Принцип гуманизации. На современном этапе развития общества наметилась тенденция перехода на гуманистическую образовательную парадигму, предполагающую переориентацию на личностно ориентированные, гуманные образовательные технологии; реализацию «субъект - субъектных» отношений и сотрудничество между обучающими и обучающимися в педагогическом процессе. Принцип гуманизации базируется на постулатах философии, гуманизма и гуманистической психологии. В философии гуманизм понимается как процесс осознания человеком своей духовности, его взаимоотношений с внешним миром, а гуманизация представляется как понимание взаимоотношений материального и духовного, природы и человека [7]. Идея о необходимости гуманизации воспитания исследовалась в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно раскрывалась в трудах Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Принцип гуманизации предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений; реализуется в актах социализации и включает в себя собственно воспитание и саморазвитие личности. В настоящее время в области гуманизации образования накоплен значительный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили,
Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, В.В. Краевский и др.). Принцип гуманизации педагогического процесса рассматривается ими как ведущий принцип образования, выражающийся в необходимости сочетания целей общества и личности. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность свободного развития самой личности. Как справедливо замечает Д.И. Фельдштейн [8], «...именно педагог призван осуществлять взаимодействие с обучающимися на идеях гуманизма и принятия ребенка как уникальной, значимой, неповторимой личности». В современном образовании гуманизация педагогики рассматривается с точки зрения: изменения взгляда на ребенка (ребенок имеет потенциал для развития); переосмысление сущности процесса воспитания и его назначение (воспитание как процесс развития ребенка, когда педагог создает условия, помогая ребенку выйти за пределы своей ограниченности). Как отмечает Г.Н. Комарова, процессы гуманизации и эстетизации современного социума, поиск новых жизненно важных приоритетов развития личности в социокультурной среде выдвигают на первый план вопрос инкультурации личности (процесс становления культурной личности) как один из приоритетных в педагогической науке.
В современной педагогике ценностные ориентации определяются как особое личностное образование, являющееся результатом освоения ребенком социально значимых моделей деятельности, трансформацию этих форм и моделей в свой индивидуальный опыт, помогающий личности занять позицию активного взаимодействии с обществом. Авторы ценностно-нормативной теории регулирования (М.И. Бобнева, Л.И. Божович, В.В. Водзинская, Т.Е. Конникова, А.А. Ручка и др.) обратили особое внимание на механизм интернализации («присвоения») норм-ценностей, связывая их со способами «заполнения» мотивов поведения позитивными образцами. Подобна языку, норма навязывается индивидууму окружением, а затем будучи модифицирована, она руководит его восприятием и поведением.
В современной дошкольной педагогике появился термин «личностное знание», введенный автором программы «Детский
сад - дом радости» Н.Б. Крыловой [9], означающий конструирование собственного знания ребенком - познавательную активность ребенка нового качества, предполагающую собственный выбор ситуации и получения знаний, анализа своих проб и ошибок. Введенная новая категория Н. Газман «личностные ценности», указывает на развитие и становление личности дошкольника, ориентацию на духовные и нравственные ценности, где личностные ценности выступают формой функционирования смысловых образований в личностных структурах. С учетом развития и становления личности дошкольника необходимо создать систему ценностей, позволяющую осуществить созидание личности в процессе усвоения социального опыта и его вхождение с помощью взрослых в широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных ориентаций. Так, ценностное отношение ребенка к окружающему миру в большей степени, опосредовано различными видами художественно-творческой (продуктивной) деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребенка в мире культуры (Б.П. Юсупов, В.Б. Хо-зиев и др.). Атмосфера эмоционально-образного познания окружающего предметного мира и произведений искусства побуждает у ребенка активное, субъективно-окрашенное, ценностное и действенное отношение к миру. В разных видах творческой деятельности (изобразительной, игровой и т.п.) ребенок создает собственную пространственную реальность, «открывая» мир по-своему и «нового» себя. В этом процессе возникает осознание своей актуальности, зарождаются начала оценочного, а вслед за ним - ценностное отношение к миру, необходимость включения потенциала способности к творческому труду. Следовательно, в педагогической системе актуализации художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста отношения между субъектами строятся на основе признания ребенка высшей ценностью образования, обеспечения его прав на свободное развитие, создание условий для полного, активного и самостоятельного проявления способностей. Трансформация гуманитарного образования предусматривает изменение точки зрения как на сам процесс художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, так и на ребенка как субъекта собственной творческой деятельности, который может развиваться результативно и эффективно в самостоятельной свободной деятельности.
Принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Идея о необходимости культуросообразности воспитания впервые появилась в трудах К. Гельвеция, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци. Принцип культуросообразности, сформулированный в XIX веке А. Дистерве-гом, в современном образовании предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями, нормами национальных культур и культурными особенностями регионов.
Современный период развития культуры справедливо называется российским эстетиком В.В. Бычковым посткультур-ным, который характеризуется угасанием традиционной духовности. Глобальной педагогической проблемой является тот факт, что в XXI веке появилось поколение людей, характеризующихся особенностями восприятия, мотивов поведения, масштабами пространственно-временных и скоростных представлений. Ориентация образования на цели, связанные с приобщением личности к ценностям культуры, рассматривается как залог преобладания в нем гуманистических тенденций. В современных словарях и энциклопедиях культура отдельного представителя общества чаще всего определяется терминами «культура личности», «эстетическая культура личности», «индивидуальная культура», и реже «культура человека» [10; 1; 11]. Изучая проблему отношения образования и культуры, Л.П. Печко [12, с. 24] отмечает, что «культуру личности» определяют процессы, происходящие в области культуры с точки зрения деятельности «отдельного человека», и совокупность ценностей, норм, качеств, мировоззренческих и жизненных установок, характеризующих человека как субъекта культуры определенной эпохи. Д.Б. Лихачев [13, с. 275] убеждал в необходимости соединения эстетического и нравственного в воспитании культуры человека, особенно молодого поколения, полагая, что первое повлечет за собой как следствие - второе в сфере культуры и образования. Сегодня российская философия понимает образование (В.В. Зеньковский, Л.П. Красавин, Д.Б. Лихачев, О.П. Флоренский и др.) как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Особенность миссии русской культуры видится в объединении и сохранении малых этносов, а в сфере образования - на основе культурных народных традиций осуществление синтеза знаний. Д.И. Фельдштейн [8] от-
мечает, что: «... в современных условиях возрастает роль образования и культуры, которые, только находясь в тесной взаимосвязи, способны приобщать личность к социально-культурному опыту человечества». Известный методолог педагогики А.М. Новиков [5, с. 337] определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость в ином подходе формулирования целей и содержания образования, которые должны раскрывать их в понятиях: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура». С позиции культурологии образования Н.Б. Крылова [9] рассматривает феномен соединения двух разных пластов культуры -культурологии (теории) и образования (практики), при этом создается «новое смысловое поле, поиски ответов в котором позволяют увидеть с новых позиций: образование как особую сферу содействия культурному развитию и саморазвитию ребенка в заданной социальными целями культурной среде».
Принцип культуросообразности предусматривает построение и корректировку универсального художественно-эстетического содержания с учетом региональных культурных традиций. Реализация этого принципа в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании. Сущность образовательного процесса художественно-эстетического развития ребенка заключается в сохранении, передаче и воспроизведении культуры своего отечества. Принцип культуросообразности исследователи (Н.Ю. Перевышина, Л.Н. Пичугина, Н.Г. Тагиль-цева и др.) рассматривают как создание условий для наиболее полного ознакомления с достижением и развитием культур современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов, а также взаимосвязь и взаимодополняемость федерального и регионального компонентов содержания дошкольного образования. Принцип культуросообразности процесса обучения основывается на овладения детьми художественными и техническими приемами изобразительного искусства. В процессе освоения дошкольниками традиционных и нетрадиционных художественных приемов изображения объектов окружающей культурной среды и природы происходит развитие творческого воображения и определяются пути дальнейшего развития творческого потенциала ребенка. Сегодня, как отмечают ученые (В.В. Кандинский, И.А. Лыкова и др.), заметно расширилась художественная сфера современного человека, которая отличается определенной интегративностью художественного мышления. Отдельные виды художественного творчества сегодня уже не существуют изолированно друг от друга и выражаются в появлении новых и синтетических видов и жанров искусства. По отношению к культуре общества индивидуальная культура личности выступает звеном связи, т. к. культурные нормы и ценности перестают быть обезличенными.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (№ 655, 2009 г.) и условиям ее реализации задают принципиально новые стратегические ориентиры к организации образовательной деятельности в работе с детьми. В современном дошкольном образовании, как подчеркивает И.А. Лыкова [14, с. 4], принцип культуросообразности означает то, что содержание всех образовательных областей должно быть приведено в такую же логику, в которой оно находится в культуре. Психолого-педагогической основой процесса социализации и инкультурации дошкольников с учетом индивидуальных особенностей выступают объем, качество и педагогическая интерпретация гуманитарного образования, т.е. гуманитарной культуры, вводимой в процесс обучения, и в особенности художественно-эстетического образования с привлечением не только знаний, но и восприятия, осмысления человеческого и эстетического содержания, и формы искусства. Проектирование содержания процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста на основе принципа культуросообразно-сти рассматривается как моделирование информации и процесса ее творческого освоения детьми в соответствии с культурой (мировой, национальной, региональной) и индивидуальными особенностями каждого ребенка.
Принцип развивающего обучения. Для обозначения ограниченного круга явлений В.В. Давыдов (1986) ввел термин «развивающее обучение», который впоследствии рассматривался и интерпретировался в обучении дошкольников Б.Г. Ананьевым (1977), Л.В. Занковым (1990), Д.Б. Элькониным (1989). Развивающее обучение как направление в теории и практике образования ориентируется на развитие нравственных, познавательных и физических способностей детей путем использования их
потенциальных возможностей [15, с. 232]. Согласно Л.С. Выготскому [16], развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения. Проблему развития и обучения с разных позиций изучали Ф. Фребель, А. Дис-тервег, К.Д. Ушинский, О. Зельц, А. Гезелл и др. Она всегда была одной из центральных в психологии и педагогике, но решалась по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского развития. Рассмотрим основные подходы к решению этой проблемы, существовавшие в 30-х годах XX века:
1. Ж. Пиаже понимал психическое развитие как развитие интеллекта в результате созревания когнитивных структур. Если интеллект ребенка недостаточно развит, то обучать его можно, только опираясь на уровни его достижений. Ж. Пиаже и его сторонники отмечали, что развитие не зависит от обучения, а циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.
2. В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) бихевиористы в своих учениях отождествляли процессы развития и обучения. В этом направлении развитие ребенка сводилось к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то есть эти процессы идут параллельно.
3. В третьей теории (К. Коффка и др.) развитие рассматривалось как процесс независимый от обучения, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Данная теория развела процессы обучения и развития, но установила их взаимосвязь.
Согласно представлениям Л.С. Выготского [16], обучение не должно приспосабливаться к развитию, а должно учитывать достигнутый уровень развития для того, чтобы вести это развитие дальше. Внутреннюю связь обучения и развития, и ведущую роль обучения Л.С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», которая образуется в разнице между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности. В психолого-педагогической науке «развитие» в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации и адаптации ребенка к миру культуры взрослых. Психика человека с позиции культурно-исторической концепции опосредована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Произведения искусства, способы человеческой деятельности, правила социального поведения являются своеобразными средствами, с помощью которых ребенок строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Рассматривая роль взрослого в культурно-исторической концепции, Е.О. Смирнова отмечает, что социальный мир и окружающие люди не противостоят ребенку, не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Собственная де-
Библиографический список
ятельность ребенка, его способности (интеллектуальные, музыкальные, творческие и др.) и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры, носителями которой являются взрослые и только они могут передать их ребенку. Психическое развитие ребенка выступает, прежде всего, как его культурное развитие. Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским [16], определяет следующее: всякая функция в культурном развитии ребенка возникает первоначально в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений и имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием.
Итак, реализация принципа развивающего обучения в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста предполагает постоянное наращивание, увеличение имеющегося потенциала ребенка с помощью передачи новым поколениям достижений человеческой культуры в особом процессе художественно-творческого развития. Полноценное художественно-эстетическое развитие личности выступает необходимым компонентом всестороннего, гармоничного развития, при отсутствии которого не может быть полноценного развитого интеллекта и усвоения нравственных принципов, не может быть сформировано целостное отношение к миру. И.А. Лыкова [14, с. 210] определяет ведущую линию развития ребенка в художественной деятельности как его творческое самоопределение в историческом пространстве и времени культуры, а специфика этой деятельности обуславливается тем, что ребенок осваивает общекультурные способы создания образов, выражения мыслей (идей) и свободно переносит их в разные содержательные контексты, наделяя культурными и личностными смыслами.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что при реализации педагогических принципов художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении решаются проблемы творческого развития личности, дети сознательно используют выразительные особенности художественных материалов и техник для воплощения своих художественно-творческих замыслов. Выделенные принципы делают возможным не только развитие творческого потенциала личности дошкольника, но и способствуют воспитанию бережного отношения к миру, помогают социализации ребенка, способствуют его адаптации к жизни в современном обществе. Вышеуказанные принципы взаимодополняемы и взаимосвязаны между собой, а их интеграция и сочетание актуальны для модернизации педагогического процесса, реализации идей теории и практики художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
1. Лопатин, В.В. Русский толовый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. - М., 1998.
2. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М., 2006.
4. Никитина, Е.Ю. Теория и методика формирования речевого этикета младшего школьника / Е.Ю. Никитина, Е.А. Зырянова. - М., 2011.
5. Новиков, А.М. Методология образования. - М., 2006.
6. Андреев, В.Н. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала млад-
ших школьников: дис. ... канд. пед. наук. - Биробиджан, 2003.
7. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности. - М., 2005.
8. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. труды. -М., 2004.
9. Крылова, Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Народное образование. - 2000. - № 10.
10. Всемирная энциклопедия / сост. А.А. Грицанов. - М., 2001.
11. Философский энциклопедический словарь. - М., 2009.
12. Печко, Л.П. Выразительность эстетики природы и культура личности. - Ульяновск, 2008.
13. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций. - М., 1999.
14. Лыкова, И.А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: дис. .д-ра пед. наук. - М., 2009.
15. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002.
16. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры. - М.; Воронеж, 1996.
17. Алексеева, Т.Б. Культурологический подход в современном образовании: научно-методич. пособ. для магистрантов вузов. -СПб., 2008.
18. Диалог в образовании: сб. материалов конф. - СПб. - 2002. - Сер. «Symposium». - Вып. 22.
19. Обухова, Л.А. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004.
Bibliography
1. Lopatin, V.V. Russkiyj tolovihyj slovarj / V.V. Lopatin, L.E. Lopatina. - M., 1998.
2. Zagvyazinskiyj, V.I. Pedagogicheskoe tvorchestvo uchitelya. - M., 1987.
3. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: novihyj ehtap: ucheb. posobie dlya vuzov / V.V. Kraevskiyj, E.V. Berezhnova. - M., 2006.
4. Nikitina, E.Yu. Teoriya i metodika formirovaniya rechevogo ehtiketa mladshego shkoljnika / E.Yu. Nikitina, E.A. Zihryanova. - M., 2011.
5. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya. - M., 2006.
6. Andreev, V.N. Socialjno-pedagogicheskie usloviya organizacii khudozhestvennoyj sredih dlya razvitiya tvorcheskogo potencíala mladshikh
shkoljnikov: dis. ... kand. ped. nauk. - Birobidzhan, 2003.
7. Novikov, A.M. Metodologiya uchebnoyj deyateljnosti. - M., 2005.
8. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhateljnihe kharakteristiki processa razvitiya lichnosti: izbr. trudih. - M., 2004.
9. Krihlova, N.B. Kuljturologiya obrazovaniya // Novihe cennosti obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. - 2000. - № 10.
10. Vsemirnaya ehnciklopediya / sost. A.A. Gricanov. - M., 2001.
11. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 2009.
12. Pechko, L.P. Vihraziteljnostj ehstetiki prirodih i kuljtura lichnosti. - Uljyanovsk, 2008.
13. Likhachev, B.T. Pedagogika: kurs lekciyj. - M., 1999.
14. Lihkova, I.A. Strategiya formirovaniya ehsteticheskogo otnosheniya k miru v izobraziteljnoyj deyateljnosti doshkoljnikov: dis. ...d-ra ped. nauk. - M., 2009.
15. Bim-Bad, B.M. Pedagogicheskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 2002.
16. Vihgotskiyj, L.S. Psikhologiya razvitiya kak fenomen kuljturih. - M.; Voronezh, 1996.
17. Alekseeva, T.B. Kuljturologicheskiyj podkhod v sovremennom obrazovanii: nauchno-metodich. posob. dlya magistrantov vuzov. - SPb., 2008.
18. Dialog v obrazovanii: sb. materialov konf. - SPb. - 2002. - Ser. «Symposium». - Vihp. 22.
19. Obukhova, L.A. Sovremennoe sostoyanie i perspektivih razvitiya gumanizacii uchebno-vospitateljnogo processa v obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh Rossii: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 25.01.13
УДК 378 (075.8)
Mamaev I.I., Shibaev V.P. INFORMATION AND LEARNING ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY AS A MEANS OF INCREASING THE EFFICIENCY OF THE EDUCATIONAL PROCESS. In an article on the example of the Stavropol State Agrarian University - a leading innovative agricultural University, address information and learning environment at the organization of the educational process and make it more effective.
Key words: information and learning environment, information and communication technologies, universities, educational process.
И.И. Мамаев, доц. каф. математики, Ставропольского гос. аграрного университета, г. Ставрополь E-mail: stgau@stgau.ru; В.П. Шибаев, доц. каф. математики Ставропольского гос. аграрного университета, г. Ставрополь E-mail: stgau@stgau.ru
ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА ВУЗА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье, на примере Ставропольского государственного аграрного университета - ведущего инновационного сельскохозяйственного вуза страны, рассмотрены возможности информационно-обучающей среды при организации образовательного процесса и повышения его эффективности.
Ключевые слова: информационно-обучающая среда, информационно-коммуникационные технологии, вуз, образовательный процесс.
Информационно-коммуникационные технологии являются мощным средством обучения, контроля и управления учебным процессом. При организации учебного процесса информационные технологии позволяют решать следующие задачи: использовать компьютеры с целью индивидуализации учебного процесса и обращения к принципиально новым познавательным средствам; коренным образом изменить организацию процесса обучения студентов, формируя у них системное мышление; построить открытую систему образования, обеспечивающую каждому студенту собственную траекторию обучения; рационально организовать познавательную деятельность студентов в ходе учебно-воспитательного процесса.
Информационные технологии разделяют на три группы: рационализирующие - автоматические системы поиска и заказов (системы поиска книг в библиотеках); сберегающие - экономят труд, время и материальные ресурсы (принтер, сканер, копир), созидающие (творческие) - включают человека в процесс работы с информацией (текстовый редактор).
Интернет-ресурсы - эффективное средство получения необходимой информации, неистощимый источник образовательного процесса. В этой связи, в основе системного подхода к реформированию методов обучения в высшей школе с использованием новых информационных технологий лежит концепция информационно-обучающей среды, которая рассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения. Информационно-обучающая среда (ИОС) представляет собой совокупность условий, которые не только позволяют формировать и развивать языковые знания, умения и навыки, но и способствуют развитию личности учащегося.
А.В. Дворецкая [1] выделяет следующие виды информационных технологий (таблица 1), образовывающие информационно-обучающую среду:
Задачи ИОС в образовательном процессе современного вуза: повышение мотивационной насыщенности учебного процесса; интеграция различных форм и стратегий, направленных на развитие самостоятельной познавательной учебной деятель-
Таблица 1
Информационные технологии, образовывающие информационно-обучающую среду
Информационно-обучающая среда
1. Мультимедийные презентации
2. Обучающие игры и развивающие программы
3. Разнообразные дидактические материалы
4. Программы - тренажеры
5. Электронные учебники
6. Электронные энциклопедии и др.
