CC BY
334
лась профессия преподавателя. В дополнительных классах ученица могла выбрать в качестве «главного предмета обучения» [8] различные предметы, в том числе и математику. Для этих учениц, как отмечалось выше, математика давалась в таком объеме, чтобы выпускница женской гимназии не уступала выпускнику мужской. Для этого в дополнительном классе преподавалась тригонометрия, не дававшаяся в основных классах. В разделе геометрии расширенно преподавалась стереометрия. Существенно дополнялся курс алгебры, изучались свойства логарифмов, бином Ньютона, теория соединений, неравенства и теория неопределенных уравнений.
Таким образом, эти классы давали возможность получить профессию педагога любой из основных направленностей (учитель словесности, математик и т.д.). При этом выбор мог быть сделан уже достаточно сложившейся личностью, ученицей седьмого класса, хорошо знакомой с различными дисциплинами.
Классы такого предназначения, дающие выпускникам определенную профессию, весьма актуальны для современной системы образования, причем в первую очередь они могут быть востребованы именно женщинами. Конечно, направленность этих классов в настоящее время
должна быть не только педагогической. В одном учебном заведении может быть несколько дополнительных классов различной направленности. Различной направленности в них должно быть и обучение математики.
Библиографический список
1. Днепров Э.Д. Женское образование в России. - М.: Дрофа, 2009.
2. Пономарева В.В. Мир русской женщины: воспитание, образование, судьба: XVIII - начало XX века. - М.: Рус. слово, 2008.
3. КондратьеваГ.В. Школьное математическое образование в России (вторая половина XIX века). - М.: Издательство МГОУ 2005.
4. Зотова Л.М. Педагогика женского образования середины XIX - начала ХХ века: Запад -Россия: исторические параллели. - Киров, 2006.
5. Толковые программы и правила женских гимназий / Сост. А.В. Португалов. - Киев: Типография И.И. Самоненко, 1916.
6. Подробные правила и учебные программы всех женских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения / Под ред. В.М. Александрова. - Одесса: Типография М.С. Козмана, 1916.
УДК 371.4
Арзамасцева Галина Юрьевна
Государственное учреждение Чувашской республики «Центр новых образовательных технологий», г. Чебоксары
arzamastsevag@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОТЕНЦИАЛЫ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ АВТОРОВ
Автор предпринял попытку изложить существующие в научной литературе подходы к выявлению педагогических потенциалов ролевой игры.
Ключевые слова: ролевая игра, игровая деятельность, педагогические потенциалы.
На протяжении веков ролевая игра вызывает интерес в различных областях знания: философии, теории управления, культурологии, этнографии, психологии, педагогике.
В советской психологической науке широко рассматривались: воспитательное значение ролевой игры (Л.С. Выготский), социальная природа ролевой игры (Д.Б. Эльконин), ролевая игра как форма организации коллективной жизни (Б.Г. Ананьев), сущность игровой роли и игро-
вых правил, основы дошкольной ролевой игры (А.Н. Леонтьев) и другие вопросы. Зарубежная психология обращала внимание на возможности ролевой игры в диагностике и психотерапатии (З. Фрейд, Эрик Г. Эриксон). Английский психолог С. Миллер исследовала сущность и особенности социальных игр, проблемы соперничества и соревнования, взаимосвязь детских игровых групп и молодежных группировок. Ролевые игры широко изучались и использовались в отечественной психолого-педагогической науке и практике.
К.Д. Ушинский характеризует стихийные ролевые игры детей как отражение понимания ими окружающей действительности, законов и принципов жизни ближайшего окружения. Схожие мысли высказывал и П.Ф. Каптерев, характеризуя подражательные игры. Педагоги раскрывают потенциалы ролевой игры в различных направлениях воспитания. Так, практика скаутизма позволяет изучать ролевую игру в нравственном воспитании (И.Н. Жуков). Возможности ролевой игры в трудовом воспитании детей в коллективе раскрываются в наследии В.Н. Сорока-Росинского,
А.С. Макаренко, И.П. Иванова, Ю.П. Азарова и других педагогов.
Среди диссертационных исследований последних лет обнаруживается около десяти работ, непосредственно посвященных ролевым играм. Сюжетно-ролевая игра рассматривается как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни (Л.Г. Соловьева), как условие формирования системных обобщенных знаний учащихся начальных классов (В.В. Горятнина), как средство воспитания гражданственности старшеклассников (Е.В. Фабрикантова). В ряде работ ролевая игра рассматривается в контексте профессиональной подготовки студентов - в вопросах формирования профессиональной коммуникативности студентов (А.О. Бударина), обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (Е.Г. Кашина), активизации обучения студентов гуманитарных факультетов русскому языку как иностранному (М.М. Потапова). Б.В. Куприянов рассматривает ситуационно-ролевую игру как средство общепедагогической подготовки будущего учителя. Потенциалы игры в развитии коммуникативной сферы личности широко рассматриваются в дидактическом аспекте: учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции (Л.С. Юрова), интенсификации обучения групповому общению при изучении иностранного языка (РС. Аппатова). С точки зрения проблем социального воспитания ситуационно-ролевая игра изучалась как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков (О.В. Миновская). Линию исследования ролевых игр продолжают работы с близкой тематикой. Так, В.М. Бейлин, изучая соци-ально-ориентирующую игру как форму организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников, в первую оче-
редь обращается к практике игрового ролевого моделирования.
В костромской психолого-педагогической школе достаточно глубоко изучались: психологопедагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры, как педагогическая технология ролевой игры, ролевая игра как средство социального воспитания старшеклассников и подростков, особенности использования ролевой игры в различных воспитательных организациях, подготовка педагогов к использованию ролевой игры. Представления о ролевой игре дополняется психологическими исследованиями, так, Л.С. Ручко исследовала факторы актуализации и блокирования мотивов участия личности в совместной деятельности. Ролевая игра стала объектом психологического исследования ГМ. Авилова и его коллег из Кемеровского государственного университета (особенности ролевой игровой деятельности в период поздней юности, психологические эффекты ролевой игровой деятельности, проблемы психологической игровой зависимости, а также возможности использования ролевых игр в обучении и психологическом консультировании).
С позиций социологии Е.И. Пашковская рассматривает социальные аспекты игровой деятельности подростков и молодежи в современной России. Автор указывает, что сегодня игровая деятельность - это ролевые игры (этно-игры, исторические и военно-исторические игры, игры на основе литературного жанра «фэнтези») пейнтбол и многие другие игры для всех возрастных групп. Это новое социальное явление нуждается в изучении и осмыслении. Исследователь обращает внимание на следующие вопросы: возможности игры в социализации подрастающего поколения (особенно проблемных подростков), состав и спектр современных игр, влияние телевидения на игровые предпочтения подростков и молодежи, организация и управление игровой деятельностью.
Представители костромской научно-педагогической школы определяют ситуационно-ролевую игру как специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации и регламентированное правилами игры [5; 6]. Схожее описание ролевых игр мы обнаружили и у представителей кемеровской психолого-педагогической школы.
В логике размышления Ю.Н. Емельянова по содержанию выделяются операционные (или деловые) ролевые игры и собственно ролевые [4]. Ролевая игра представляется автором как такой вид игровой деятельности, в котором индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной (и значимой для него) деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Участникам игры предлагается разрешить какую-либо задачу или конфликтную ситуацию. Сложность задания достигается постановкой несовпадающих ролевых целей, введением разных факторов (ролевые предпочтения, стратегии поведения, разные объемы и содержание информации о задаче). Также за счет этого обеспечивается многоальтерна-тивность решений поставленной задачи. Коммуникации в процессе ролевой игры воспринимаются (в результате вживания, идентификации себя с исполняемой ролью) как личностные переживания. Эмоциональная вовлеченность приводит к мобилизации ресурсов личности [1, с. 46-56].
По мнению С.А. Шмакова содержанием всех видов ролевых игр является соревнование в решении задач взаимодействия и имитации предметно-практических действий. Соревнование между игроками происходит в быстроте решения задачи (кто быстрее осознает себя как субъекта взаимодействия, установит первичные контакты, соберет достаточно сведений и т.д.) и в его результативности (полноте и точности представлений о партнерах по игре, выборе оптимальной тактики поведения, воздейственности на других участников игры и т. д.) [13].
Поле педагогических возможностей ролевой игры необычайно широко, что подтверждает анализ психолого-педагогических источников. Из которого следует, что ребенок не только тренируется в решении «внешних» задач, но и может использовать игру для развития эмпатии, умения интерпретировать и прогнозировать. С точки зрения символического интеракционизма, важнейшей особенностью межличностной коммуникации признается способность человека принимать роль другого, представлять, как его воспринимает партнер по общению, соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Г. Спенсер отмечал, что всюду, где обстоятельства позволяют игру, в ней «воспроизводятся» именно те стремления, которые «готовы без промедления проявиться и столь же легко пробу-
дить коррелятивные им чувства». Ранний психоанализ добавил к этому взгляду «катарсическую» теорию, утверждающую, что игра растущего существа позволяет ему выплеснуть запертые эмоции и облегчить груз прошлых фрустраций. Американский футуролог и публицист Э. Тоффлер анализирует тенденции развития индустрии развлечений и возникающие на их основе субкультуры. Автор изучает ролевые игры, представленные в литературе и кинематографе, и делает вывод, что особый вид рискованных игр позволяет тем, кто агрессивен, освободиться от агрессии в пределах определенных правил [10, с. 314-316].
В современной педагогической практике, педагогических исследованиях последних лет (20062009 гг.) ролевая игра используется как эффективное средство обучения, воспитания, развития личности в самых разных аспектах. Так, Н. А. Ка-тасонова, изучая особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности, большое внимание уделяет социально ориентирующим сюжетноролевым играм. О.Г. Груздова рассматривает сюжетно-ролевую игру как разновидность интеллектуально-творческих игр в профессиональной подготовке будущего педагога. Н.В. Юрасюк рассматривает проблему формирования правовой компетентности будущего менеджера на основе ситуационного подхода и, основываясь на разработках костромской научной школы, предлагает использование ситуационно-ролевой игры с вариациями возможных ситуаций, направленной на формирование у студентов практических навыков выработки правовых воздействий. Существенный интерес представляет работа А.П. Бос-танжи, посвященная вопросам подготовки студентов к преодолению межкультурных конфликтов. Автор использует ролевые игры, направленные на преодоление психологических барьеров, ролевые игры с развивающим акцентом на психотехнические средства преодоления конфликтов, ролевые игры с заданным межкультурным конфликтом. Он предлагает сочетать ролевые игры с методами дебатов и поиска соглашений.
Представители новосибирской научно-педагогической школы исследования игры (Н.П. Аникеева, Г.В. Винникова, Н.Ю. Гаврилова, Е.В. Киселева, Н.В. Кошман, З.И. Лаврентьева, И.В. Хромова, Р.В. Романец, Т.Е. Орлова, В.П. Пивченко) рассматривают ролевые игры как средство нравственного воспитания, средство разрешения кон-
фликтов, характеризуют терапевтическую и ориентационную функцию ролевой игры применительно к формированию социально-психологических механизмов регуляции поведения [2; 7; 8; 9].
В костромской научно-педагогической школе для характеристики педагогических возможностей ролевой игры используются два термина -«потенциалы» и «функции». Потенциалы понимаются как возможности, способные проявить себя и в определенных условиях обеспечить результат. Динамическая связь потенциала и функции состоит в том, что в ситуации реализации потенциал становится функцией. По отношению к игровому взаимодействию функция - это то, что предписано ей в конкретных ситуациях педагогической деятельности, а потенциал - это скрытые внутри самого игрового взаимодействия возможности.
Б.В. Куприянов и О.В Миновская определяют педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры как результаты педагогической деятельности, которые могут быть достигнуты при использовании данного педагогического средства [6, с. 24-27]. Ролевая игра имеет основные возможности - развитие качеств и сфер личности - и дополнительные, облегчающие процесс личностного развития, обеспечивая мотивацию участия в совместной деятельности.
Дополнительные потенциалы - это такие внутренние побудители активности, как переживание азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, таинственности, романтичности, собственной востребованности, престижности игрового статуса; самореализация в процессе взаимодействия; занимательность мысленного и практического решения игровых задач; снижение тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии; возможность построения положительного образа себя в собственном воображении.
Основные потенциалы включают два уровня. Первый уровень предполагает достижение устойчивого личностного состояния - включенности в ситуационно-ролевую игру (понятие введено В.В. Рогачевым). Достижение включенности предполагает: определение субъектом цели участия в ситуационно-ролевой игре и интериоризацию этой цели; овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками для успешного участия в игровом ролевом взаимодействии; субъективную значимость для личности процесса и резуль-
тата, межличностных отношений, возникающих в ходе игры; интенсивное участие в ситуационно-ролевой игре.
Второй уровень основных педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры представляет собой, во-первых, развитие субъектом собственных коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностей, способностей к организации собственной деятельности, к организации деятельности группы. Во-вторых, предполагается формирование у воспитанника позитивно-конструктивной ценностной ориентации в межличностных взаимоотношениях. В-третьих, возможно использование субъектом ситуационно-ролевой игры как средства самосовершенствования.
В.М. Бейлин в своем диссертационном исследовании использует понятие «функция» и называет среди функций социально-ориентирующей игры в воспитательном процессе следующие: ценностно-ориентационную (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивидуально-ориентационную (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инструментально-ориентационную (приобретении опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса игрового взаимодействия, самореализации в нем), стимулирующую (побуждение участвовать в игре, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивную (структурирование жизнедеятельности временного летнего объединения) [3, с. 9-10].
В концепции игрового взаимодействия в детских объединениях, разрабатываемой И.И. Фриш-ман, используются два термина: социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях [12, с. 76-101] и функции игрового взаимодействия в детских объединениях [12, с. 115-119]. Функциями игрового взаимодействия в детских объединениях, по мнению исследователя, являются: функция социально-психологического регулирования отношений участников игрового взаимодействия; компенсаторная функция; функция предупреждения или коррекции детских комплексов; функция стимулирования инициативы, творчества, самодеятельности детей. Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях заключается в широкой интеграции вос-
питательного и образовательного процессов для воздействия на развитие игровой культуры ребенка, служит показателем успешности взаимодействия мира детства и мира взрослых, строящегося на общих духовных ценностях [11, с. 21].
Концепция игрового взаимодействия в детских объединениях И.И. Фришман рассматривает возможности игры в работе с объединением воспитанников. Игровое взаимодействие средствен-но по отношению к социальному становлению ребенка. Для этого взаимодействие должно проявляться на сущностном уровне, отражаться в убеждениях, духовных ценностях личности; пробуждать готовность к изменениям, формировать навыки рефлексии; выступать как развивающий, формирующий позицию и отношение участников детского объединения процесс игровой практики субъектов. В процессе игрового взаимодействия имплицитно открываются новые, а часто и неожиданные для самих субъектов смысловые связи, распознать которые, выбирая и сравнивая варианты восприятия, - задача участников. При этом актуализируются культурные стереотипы, проявляется нравственная сторона поведения в условиях неопределенности стимулов (размытости критерия выигрыша, невыработанности тактики игрового поведения, экстремальной и общей эмоциональной напряженности).
Проведенное И.И. Фришман исследование зафиксировало существенные изменения в личном опыте и межгрупповых отношениях субъектов игрового взаимодействия, рост потребности в принятии самостоятельных решений, успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития, повышение потребности в знаниях о человеческих взаимоотношениях, формах досуговой деятельности, интерес к различным играм, конкурсам, состязаниям как способу самореализации, рост потребности использования своего лидерского и творческого потенциала в общественной деятельности, повышение уровня знаний о человеческих отношениях и деятельности, о нормах и ценностях социального общения и взаимодействия [11].
Библиографический список
1. Авилов Г.М. Ролевая игровая деятельность в период поздней юности. - Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2005. - 234 с.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.
3. Бейлин В.М. Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2004. - 188 с.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Ленинград: Изд-во Ленинград. ун-та, 1985. - 168 с.
5. Куприянов Б.В., Подобин А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников. - Кострома: КГПУ, 1998.
6. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростка субъектности во взаимодействии: Монография / Под ред. И.И. Фришман. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 152 с.
7. Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников // Педагогика и психология игры: Меж-вуз. сб. науч. трудов. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985. - С. 71-79.
8. Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса: Учеб. пособие. - Новосибирск: Изд-во НГПУ 1995. - 155 с.
9. Пивченко В.П. Формирование культуры общения старшеклассников средствами социаль-но-ориентирующей игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 1995. - 22 с.
10. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. -М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
11. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф. дис. . док. пед. наук. - Ярославль, 2001. - 36 с.
12. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография. - Ярославль: Издательский дом «Медиум-Пресс», 2000. - 302 с.
13. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 239 с.
