CC BY
89
ЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ВОКАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРНЫХ ПАРТИЙ УДК 378.978 Е. А. Рыкунова
Московский государственный институт культуры
В статье рассмотрена проблема психолого-педагогических оснований, способствующих формированию художественно-образных представлений у студентов — будущих оперных певцов, исполнителей оперных партий. Данный процесс определён как важнейший этап последовательного педагогического воздействия на личность, завершением которого является развитие у будущих вокалистов навыков (компетенций), дающих возможность познавать внутренне содержание художественного образа с последующим его воплощением на оперной сцене. Сам процесс познания художественного образа как элемент обучения будущего оперного певца следует рассматривать в широком контексте, а именно как развитие способностей студента к самостоятельному познанию того или иного художественного образа, самостоятельной работы над ролью, что проявляется в способности выражать свои мысли и чувства с использованием элементов театрализации и воспроизведения внешнего художественного облика персонажа, с опорой на инструменты вокала.
Автор исходит из того, что для формирования музыкально-образных представлений студентов, будущих оперных певцов, необходимо объединить тренинг актёрский и вокальный, что будет наиболее полно отвечать содержанию данного процесса.
Ключевые слова: художественно образные представления, художественный образ, формирование, обучение, мотивация, актёрское мастерство эмоции, интеллект, тренинг.
E. A. Rykunova
Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
PEDAGOGICAL BASES OF FORMATION OF ARTISTIC-
IMAGE PRESENTATIONS OF VOCALISTS
IN THE PROCESS OF STUDYING OPERATIC ROLES
The article considers the problem of psychological-pedagogical bases conducive to the formation of the artistic and visual images of the students — future Opera singers, performers Opera parts. This process is defined as the most important stage coherent pedagogical influence on the personality, the completion of which is the development of the future vocalists of skills (competencies), giving the opportunity to know the internal contents of the artistic image with its subsequent incarnation on the Opera stage. This process of discovery of the artistic image, as an element of training of the future Opera singer, should be considered in the wider context, namely as the ability to self-knowledge of this or that artistic image, independent work on a role that is manifested in the ability to Express their thoughts and feelings using elements of theatricality and play external artistic appearance of the character, drawing on the instruments vocals.
The author considers that for the formation of musical and visual images of the students, the future of Opera singers, you must combine the training of acting and vocal that will most fully meet the contents of this process.
Keywords: artistic-image presentations, artistic image, formation, training, motivation, acting emotions, intellect, training.
РЫКУНОВА ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА - аспирантка кафедры педагогики и психологии 228 факультета социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры
RYKUNOVA EKATERINA ANATOLYEVNA - doctoral student of the Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Social and Cultural Activity, Moscow State Institute of Culture
e-mail: katrin_1984@list.ru © Рыкунова Е. А., 2016
Оперное искусство, как и все иные формы эстетической деятельности, в своей основе опирается на систему художественных образов, при этом многогранность личности героев оперных спектаклей, сложность художественно-образной системы современных опер объективно требуют от педагогов высшей школы формировать художественно-образные представления у вокалистов в процессе изучения оперных партий, развивать у них соответствующие творческие и профессиональные компетенции.
Как указывает Н. С. Дашина [9], понятие «формирование» считается ещё не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов.
В работе Н. С. Дашиной определено, что формирование является процессом становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д., подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
И. М. Кантор отмечает, что формирование является процессом целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [11, с. 12].
С другой стороны, В. Я. Ляудис пишет, что процесс формирования является в первую очередь педагогическим процессом, указывает, что «формирование учебной деятельности - это, прежде всего, процесс формирования субъекта этой деятельности», то есть данная проблема касается личности как субъекта педагогического воздействия [7].
Данные определения дают основание утверждать, что наиболее существенными аспектами в деятельности по формированию личности являются, во-первых, процессный (длительный) характер, во-вторых, относи-
тельная законченность, а в-третьих, внешнее воздействие.
Поэтому для данного исследования представляется верным определить процесс формирования как определённый этап последовательного педагогического воздействия на личность, завершением которого является развитие у будущих вокалистов навыков (компетенций), дающих возможность познавать внутреннее содержание художественного образа с последующим его воплощением на оперной сцене.
Анализ проблемы формирования художественно-образных представлений у вокалистов в процессе изучения оперных партий позволяет отметить недостаточное научное осмысление данной проблемы и, как следствие, отсутствие практической психолого-педагогической основы обучения, созданной специально для оперных вокалистов. Причина такого положения дел, как нам представляется, кроется в недостаточном уровне осознания представителями двух форм театрального искусства (драматического и оперного) необходимости сближения, в нежелании поиска точек взаимодействия и изучения опыта, накопленного театральной формой.
Непосредственное же формирование художественно-образных представлений у вокалистов в процессе изучения оперных партий начинается с оперирования художественными образами, сравнительно-сопоставительного анализа художественного содержания оперной партии, роли, которую исполнитель стремиться воплотить на оперной сцене.
Сам процесс познания художественного образа как элемент обучения будущего оперного певца следует рассматривать в широком контексте, а именно как развитие способностей студента к самостоятельному познанию того или иного художественного образа, к самостоятельной работе над ролью, что проявляется в умении выражать свои мысли и чувства через элементы театрализации и воспроизведение внешнего художественного
облика персонажа, с опорой на инструменты вокала.
Как нам представляется, можно утверждать, что процесс познания художественного образа является целостной интеллектуально-эмоциональной деятельностью, элементы которой не изолированы друг от друга, а, напротив, представляют собой единый акт деятельности личности, познающей внутреннее содержание художественного образа с опорой на его внешние атрибуты и способы их выражения средствами оперного искусства.
Немаловажным в данном процессе является формирование творческого понимания музыки студентами, находящееся в тесной связи с развитием вокальной техники. Развитие вокальной техники даёт возможность правильно исполнять произведение с точки зрения воплощения художественного образа на оперной сцене, для этого студент должен творчески понимать музыку, обладать чувством ритма, слухом, музыкальной памятью. Без развития данных профессиональных компетенций оперного исполнителя дальнейший процесс познания художественного образа утрачивает смысл.
Переходя непосредственно к проблеме психолого-педагогического сопровождения процесса формирования художественно-образных представлений у вокалистов в процессе изучения оперных партий, необходимо в первую очередь обратиться к интеллектуальному и эмоциональному аспекту данной проблемы, которые представляют собой две стороны единого процесса познания художественного образа, а их взаимосвязь лежит в основе организации деятельности будущего оперного исполнителя, которая направлена на овладение ролью.
Развитие интеллектуального компонента личности студента происходит в процессе познания внутреннего содержания изучаемых произведений посредством формирования широких художественно-образных обобщений. В свою очередь, формирование эмоциональной отзывчивости происходит на
основе активизации слуха, образно-слуховых представлений, творческого воображения и ассоциативного фонда [4, с. 7].
Важную роль в данном процессе играет продуктивность мышления, которая, в свою очередь, основана на процессах переработки информации, на возможностях студента использовать имеющиеся у него знания и опыт для получения и освоения новых знаний. При этом в практическом мышлении всегда присутствуют познавательные процессы, которые находят своё отражение в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи [3].
Как представляется, именно способность продуктивно мыслить создаёт условия для систематизации интеллектуальных и эмоциональных процессов, способствует активизации творческой деятельности, стимулирует воображение, эмоционально-образную сферу, что приводит к углублению восприятия оперного произведения.
В процессе такой интеллектуально-эмоциональной деятельности перед студентами ставится задача: «как можно глубже, шире и точнее понять образную сущность исполняемого, то есть не только формально прочесть текст, но и понять автора, его эпоху, душевный строй, его замысел, его средства выражения и, больше того, воспринять всё это активно, иными словами, - стремиться по-своему изменить познанную действительность» [2, с. 80].
Для успешного решения данной задачи студенту необходима определённая мотивация, то есть желание творить, самореализоваться в творческом процессе, наиболее ярко воплотить на сцене ту или иную художественную задачу. Соответственно, мотива-ционный компонент способствует развитию процессов познания в процессе конкретной учебной деятельности будущего оперного исполнителя, представляется важным аспектом развития интеллектуального и творческого потенциала [2, с. 80].
Именно высокая мотивация способствует тому, что студент сознательно и продук-
тивно преодолевает технические трудности в работе над ролью, над оперной партией, активно и самостоятельно осуществляет творческий поиск, не упрощает процесс познания, но одновременно системно и целеустремлённо работает над образом своего героя.
Важным является и отношение преподавателя к проблеме мотивации, именно педагог в процессе обучения студентов должен постоянно искать формы совмещения аналитической мыслительной деятельности (с использованием словесно-знаковых систем) с деятельностью, требующей включения художественно-образного мышления и его форм активизации: ассоциативность, аналогия, поиск [6].
Необходимо отметить, что в процессе познания образов оперных постановок у студентов всесторонне и гармонично развиваются интеллект и эмоциональная сфера. В результате студенты приобретают личный творческий опыт, который составляет основу для дальнейшего развития художественно-мыслительных процессов и навыков (умений сравнивать, анализировать, классифицировать, синтезировать), создаёт условия для становления профессионального оперного исполнителя.
В процессе работы над ролью, над оперной партией создаются надлежащие условия для глубоко осмысления образной картины оперной постановки посредством пополнения и развития образного тезауруса будущего оперного исполнителя. При этом знания в сфере музыкальных фактов, исторических явлений, основных закономерностей и принципов художественно-исполнительской деятельности являются обязательными условиями развития художественно-образных представлений студентов в процессе освоения ими оперных партий. Теоретические знания в области музыкального искусства стимулируют и способствуют развитию художественно-мыслительных операций, формируют мыслительные действия, определяют их структуру и внутреннее содержание [5].
Само же воплощение того или иного образа на оперной сцене возможно на основе определённых действий (двигательных, мыслительных, исполнительских), которые связаны с постоянным процессом интеллектуального осмысления образа в каждый конкретный момент или, точнее, в каждой конкретной ситуации, которая возникает на сцене в соответствии с фабулой оперной постановки.
Это находит отражение в практической работе студента, в процессе решения им художественно-познавательных задач, таких как исследование логических взаимосвязей и структурного построения оперного спектакля, анализ его формы, интонационно-образного содержания, непосредственное проникновение в глубину художественного образа как формы целостного отражения реальной жизни на оперной сцене посредством исполнительской деятельности [1].
Отечественные исследователи выделяют также ряд специальных качеств, которыми необходимо обладать представителям сценических профессий, а именно: способность к перевоплощению, сценическое обаяние, заразительность и убедительность, сила чувств и эмоциональная подвижность [8, с. 114-115]. В них выражается специальная одарённость и актёра, и певца, формирование данных качеств представляется абсолютно необходимым элементом формирования творческой личности будущего оперного певца, способного воплотить на сцене тот или иной образ.
Для становления певца важно и наличие следующих профессиональных качеств, выделенных Н. В. Рождественской у актёров: эмпатия, способность к произвольной регуляции непроизвольных реакций, сценический темперамент, эмоциональная реакция на образ воображения, пластическая выразительность, чувство веры в воображаемые обстоятельства как в реальные, чувство сценической формы [12, с. 164-165].
Наибольшее значение с точки зрения формирования художественно-образных пред-
ставлений у вокалистов в процессе профессиональной подготовки имеет предыдущий жизненный опыт студентов, поскольку связь жизненного опыта с формированием художественно-образного мышления студента очевидна: именно накапливание и обогащение опыта определяет полноту и эмоциональное разнообразие ассоциативного фонда, творческий потенциал.
Как указывает И. А. Хотенцева, и такая позиция близка автору данной статьи, создание ситуации «жизненного действа» в процессе обучения помогает студентам разного уровня подготовки раскрыть и понять художественно-образный замысел произведения, провести связь с жизненными явлениями, найти соответствующую ассоциацию. Герой произведения воспринимается как живой реальный человек со своим голосом, интонацией речи, характером. Эту информацию несёт в себе музыкальная интонация. Главная цель в создании этой ситуации - научить студентов слышать жизнь в звуках, через музыкальную интонацию ощущать душу своего героя, смотреть на всё окружающее его глазами. Информация, исходящая от автора, «закодированная» в произведении музыкального искусства с помощью специфических средств музыкального языка, расшифровывается реципиентом с учётом жизненного опыта. А психологический уровень художественно-образного понимания определяется слушательским содержанием, то есть чувствами и мыслями, образами и ассоциациями [14].
Решая задачи педагогического сопровождения процесса формирования художественно-образных представлений у вокалистов в процессе изучения оперных партий, нельзя обойти вниманием и проблему самостоятельной работы студентов над образами оперных партий. В стимулировании самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности важную роль играют специальные умения, без которых невозможно формировать творческую активность: самостоятельное разучивание вокального про-
изведения, прослушивание или просмотр аудиозаписи, анализ произведения, индивидуальная интерпретация, которая соответствует техническому уровню студента-вокалиста. Самостоятельное разучивание вокального произведения и прослушивание записи в исполнении известных вокалистов-мастеров способствуют расширению музыкального кругозора и ускорению темпов прохождения музыкального материала, обогащению профессионального опыта и слуховых впечатлений, создают основу для развития творческой активности.
Кроме того, одновременно формируются специальные особые умения исполнительского мастерства: слуховой контроль, ритмическое ощущение, техническая свобода, творческое понимание музыки. Занятия по развитию специальных умений способствуют воплощению дидактического принципа развивающего обучения, утверждают необходимость повышения темпа работы над репертуаром, обучения на высоком уровне, интенсивного и непрерывного продвижения студентов вперёд.
«Живой» опыт познания произведения искусства влияет на характер умственной деятельности студента. Познавательная деятельность обязательно предполагает наличие эмоций, чувств как устойчивого отношения личности к окружающей среде. Этот опыт формирует высокий эстетический критерий - эстетический вкус.
Личность, которая обладает художественным вкусом, приобретает эмоциональную гибкость и целостность интуитивных и рациональных представлений, у неё развиваются те качества психики, которые в первую очередь связаны с творческой деятельностью и появлением новых идей. Развитый художественный вкус означает не просто усвоение знаний об искусстве, а проникновение в сущность явлений действительности, умение мыслить, сравнивать. Эмоции определяют организацию активного сознания студентов.
Из этого следует сделать вывод, что важную роль в формировании творческой актив-
ности играет морально-эстетическое воспитание студентов.
Важным аспектом творческого становления будущих оперных вокалистов следует признать и музыкально-исполнительскую деятельность студентов, которая непосредственно способствует нравственно-эстетическому воспитанию, поскольку исследовательская и исполнительская деятельность опирается на морально-эстетическое начало каждого произведения, которое изучается.
Особую актуальность данное направление педагогического воздействия приобретает в связи с тем, что целенаправленное развитие творческой активности вокалиста способствует формированию активной жизненной позиции оперного певца, которая проявляется в сознательном понимании необходимости воплощать художественный образ с опорой на ценностные ориентиры русского национального сознания, в понимании того, что сценическая деятельность не есть самоцель, её смысл заключается в служении обществу, а каждый художественный образ должен быть соотнесён с текущей общественной обстановкой, возможно даже и с текущей политической ситуацией, когда воплощённый образ должен нести в себе не только эстетический заряд, но и когнитивно осознаваемый общественный контекст.
В данном процессе знания студентов в области общественной текущей ситуации есть и цель, и средство развития творческих сил и способностей в процессе активной деятельности. Из этого следует важная особенность творческой активности, которая в оперировании знаниями предопределяет организацию учебного процесса, в котором постоянно развиваются и взаимодействуют общественные идеалы и личное мнение, волевые и интеллектуальные усилия, физические и эмоциональные процессы, формируются этические качества личности студента.
При этом следует учитывать наличие прямо пропорциональной взаимосвязи, ко-
торая выражается в том, что чем выше творческая активность студента, тем более совершенным должно быть педагогическое мастерство педагога. Поскольку развитие творческой активности личности происходит непрерывно, хотя и может иметь этапы роста и спада, постольку личностное и профессиональное развитие педагога следует рассматривать как динамичный, постоянно развивающийся процесс самосовершенствования, а непрерывное, систематическое взаимодействие педагога и студента способствует успешной активизации творческой деятельности в творческом содружестве учителя и ученика.
Рассматривая проблему вокального воспитания будущего певца-актёра, необходимо подчеркнуть и эмоциональную составляющую данного процесса, в частности, речь идёт об эмоциях, возникающих у вокалиста во время певческой фонации, то есть о физиологическом ощущении пения. Если с самых первых уроков пение не будет взаимодействовать с эмоциональным строем музыкального материала, студент обречён на долгое привыкание к самой необходимости играть и петь на сцене.
Способность многих выдающихся певцов скрывать недостатки своей вокальной техники за актёрским артистизмом послужила поводом для споров в оценках их одарённости, которые зависят от художественных предпочтений слушателя-зрителя. Особенно категорично по данной проблеме высказываются сами певцы.
Итальянская оперная певица Р. Тебальди, например, считала, что если ей придётся выбирать между великой актрисой с посредственным голосом и великой певицей, которая играет приемлемо, то она выбирает ту, у которой лучше голос, а иначе надо идти в драматический театр [10, с. 23]. Однако по данному вопросу имеется и иное мнение. Так, Т. Руффо говорил, что он предпочитает «умного певца-актёра с посредственным голосом совершенному вокалисту, лишённому пламени ума» [13, с. 289].
В связи с этим, по нашему мнению, для формирования музыкально-образных представлений студентов, будущих оперных певцов, в первую очередь необходимо объединить тренинг актёрский и вокальный.
Важным представляется и тот факт, что систематизированное введение учебного материала и чёткая последовательность в формировании практических умений производят стойкие привычки, потребности в познавательной деятельности.
Таким образом, на наш взгляд, процесс работы будущего оперного исполнителя над образом должен включать в себя следующие этапы:
1) глубокий анализ литературных и музыкальных источников для осмысления замыслов героев, их характера, исторической эпохи, эмоционального состояния и причин того или иного поведения героя в целях совершенствования собственного исполнительского мастерства;
2) работа над развитием потенциала выразительности голоса, отражающего правдивые вокально-речевые интонации героев и персонажей оперных спектаклей;
3) поиск новых актёрских возможностей воплощения на сцене семантики музыкальной основы оперного спектакля.
Соответственно, динамика развития всего процесса творческой работы студентов над художественными образами заключается в формуле: от творческой гипотезы исследова-
ния до исполнительского акта. Целью такой работы является активизация мнения исполнителя, пробуждение интереса будущего оперного певца к поиску и исследовательской работе.
Исходя из вышесказанного, следует подчеркнуть, что процесс формирования художественно-образных представлений у вокалистов в процессе изучения оперных партий - сложная динамическая система, в основе которой лежит взаимодействие трёх комплексов выразительных средств - вербального, музыкального и вокально-технического. Все элементы, взаимодействующие в завершённом музыкально-театральном действии, изначально находятся в нерасчленён-ном (синкретическом) единстве, соответственно, работа над образом героя оперного спектакля требует от исполнителя особого целостного подхода, в основе которого лежат художественно-образные представления, которые дают возможность полноценно воплотить тот или иной образ в оперном спектакле.
В данном процессе многоплановость профессиональной деятельности педагогов включает в себя обучающую, организаторскую, художественно-творческую составляющие, которые направляют и корректируют деятельность студентов, стимулируют их творческую инициативу, всесторонне развивают творческую личность будущего оперного исполнителя.
Примечания
1. Абдуллин Э. Б. Психология музыкальной деятельности : Теория и практика : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 - Музыкальное образование / [Э. Б. Абдуллин и др.] ; под ред. Г. М. Цыпина. Москва : Academia, 2003. 366, [2] с.
2. Антонец Н. П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения (на материале фортепианной педагогики) : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук. Москва, 1979. 175 с.
3. Апрелева В. А. Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. Юж.-Урал. гос. ун-т. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 1999. 178 с. ил.
4. Бурвина Э. М. Пути формирования образно-ассоциативного мышления будущих учителей музыки // Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки : сборник научных трудов. Владимир, 1992. С. 3-10.
5. Герсамия Е. К проблеме психологии творчества певца. Тбилиси : Мецнеиреба, 1985. 239 с.
6. Гинзбург Л. С. О работе над музыкальным произведением. 4-е изд., доп. Москва : Музыка, 1981. 143 с. нот
7. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности [Электронный ресурс] // Портал «Изба-Читальня» : [веб-сайт]. Электрон. дан. URL: http://uchebnikfree.com/page/pedagogu/ist/ist-4-idz-ax250-nf-45.html
8. Гройсман А. Л. Основы психологии художественного творчества : учебное пособие / под общ. ред. В. А. Андреева. Москва : Когито-Центр, 2003. 184, [2] с. ил.
9. Дашина Н. С. Психология и педагогика [Электронный ресурс] // Бибилотека Гумер : [веб-сайт]. Электрон. дан. 1999. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/dashina2/02.php
10. Зорилова Л. С. Духовные основы становления музыкальной школы эпохи Возрождения в Западной Европе // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 5 (67). С. 83-89.
11. Казанова К. Рената Тебальди, ангельский голос // Музыкальная жизнь. 1989. № 4.
12. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы / предисл. М. Н. Скаткина. Москва : Педагогика, 1980. 158 с.
13. Рождественская Н. В. Диагностика актёрских способностей. Санкт-Петербург : Речь, 2005. 180, [1] с. ил., табл.
14. Руффо Т. Парабола моей жизни : Воспоминания / [пер. с итал. и вступ. статья, с. 3-34, А. Бушен]. Москва ; Ленинград : Музыка. [Ленингр. отд-ние], 1966. 435 с.
15. Скорик Н. Л. Система Станиславского как базовый ориентир для сегодняшнего театра // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 4 (66). С. 112-117.
16. Сладкопевец Р. В. Мотивационный и эмоциональный компоненты обучения вокалу на мастер-классе // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 3 (65). С. 245-252.
17. Сладкопевец Р. В. Принципы и методы профессиональной подготовки студентов-вокалистов в процессе изучения bell canto // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 1 (63). С. 187-193.
18. Хотенцева И. А. Формирование художественно-образного мышления как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе фортепиано : автореферат дис. на соиск. учен. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Хотенцева Ираида Алексеевна ; Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова. Москва, 2009. 24 с.
References
1. Abdullin E. B., ets. Psikhologiya muzykal'noi deyatel'nosti: Teoriya i praktika [Psychology of musical activity: Theory and practice]. Moscow, Academia Publ., 2003. 368 p.
2. Antonets N. P. Razvitie khudozhestvenno-obraznogo myshleniya v protsesse obucheniya (na materiale fortepi-annoi pedagogiki) [Development of art and figurative thinking in the course of training (on material of piano pedagogics)]. Moscow, 1979. 175 p.
3. Apreleva V. A. Ocherki po gnoseologii i psikhologii muzykal'nogo protsessa [Sketches on gnoseology and psychology of musical process]. Chelyabinsk, Publishing house of South Ural State University, 1999. 178 p.
4. Burvina E. M. Puti formirovaniya obrazno-assotsiativnogo myshleniya budushchikh uchitelei muzyki [Ways of formation of figurative and associative thinking of future music teachers]. Voprosy ispolnitel'skoi podgotovki uchitelei muzyki [Questions of performing training of music teachers]. Vladimir, 1992. Pp. 3-10.
5. Gersamiya E. K probleme psikhologii tvorchestva pevtsa [To a problem of psychology of works of the singer]. Tbilisi, 1985. 239 p.
6. Ginzburg L. S. O rabote nad muzykal'nym proizvedeniem [About work on the piece of music]. Moscow, Music Publ., 1981. 143 p.
7. Grebenyuk O. S., Grebenyuk T. B. Osnovy pedagogiki individual'nosti [Fundamentals of pedagogics of identity]. Available at: http://uchebnikfree.com/page/pedagogu/ist/ist-4-idz-ax250-nf-45.html
8. Groisman A. L. Osnovy psikhologii khudozhestvennogo tvorchestva [Fundamentals of psychology of art creativity]. Moscow, Kogito Centr Publ., 2003. 186 p.
9. Dashina N. S. Psikhologiya i pedagogika [Psychology and Pedagogy]. Available at: http://www.gumer.info/bib-liotek_Buks/Pedagog/dashina2/02.php
10. Zorilova L. S. Spiritual bases of formation of music school of an era of the Renaissance in Western Europe. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2015, No. 5 (67), pp. 83-89.
11. Kazanova K. Renata Tebal'di, angel'skii golos [Renata Tebaldi, angelic voice]. Muzykal'naya zhizn' [Musical Life]. 1989, No. 4.
12. Kantor I. M. Ponyatiino-terminologicheskaya sistema pedagogiki: logiko-metodologicheskie problemy [The conceptual-terminological system of pedagogy: logical-methodological problems]. Moscow, Pedagogika Publ. [Pedagogy Publ.], 1980. 158 p.
