CC BY
295
Литература
1. Розанов В.В. Сумерки просвещения / сост. Н. Щербаков. - М., 1990.
2. Соловьев С.М. Соч.: в 18 кн. - М., 1991. - Кн. VII. - Т. 15-16.
3. Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. - Ростов н/Д, 1999. - Т.1.
4. Материалы для истории и статистики наших гимназий. - СПб., 1864.
5. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьба античного рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. - М., 1991.
6. Аксаков К.С. Воспоминания студенчества 1832-1835 годов // Русское общество 30-х годов XIX века. - М., 1989.
7. Журнал Министерства народного просвещения. - 1837. - №4.
8. . Водовозов В.И. Древние языки в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. - 1861. - Ч. CXI, №»8.
9. Сиповский В.В. Владимир Яковлевич Стоюнин // Стоюнин В.Я. Пед. соч. - СПб., 1911.
10. Стоюнин В.Я. Педагогические задачи Пирогова. // Пед.соч. - СПб., 1911.
11. Соловьев В.С. Соч.: в 2 т. - М., 1990. - Т. 2.
12. Соловьев В.С. Литературная критика. - М., 1990.
13. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.
14. Там же.
15. Гершензон М.О. Переписка из двух углов (совм. с В. Ивановым) (Русские философы) конец Х1Х - середина XX века. - М., 1993. - Вып I.
16. Бергсон А. Собр. соч.: в 4 т. - М., 1992. - Т.1.
Целикова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры зарубежной литературы Бурятского госуни-верситета. Р.т. 8(301-2) 210591.
Золхоев Валентин Игнатьевич, доктор филологических наук, профессор кафедры общего и исторического языкознания Бурятского госуниверситета. Р.т. 8(301-2) 210591.
УДК 376.1
© В.Ц Цыренов
Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества
В статье представлены возможные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социокультурных изменений в российском обществе.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное обучение, образовательная модель, школа надомного обучения.
VTs. Tsyrenov
Pedagogical Models of Children with Limited Possibilities of Health Education in Conditions of Russian Society Transformation
In this article possible models of children’s education with limited possibilities of health in conditions of the social-cultural changes in the Russian society are presented.
Keywords: children with limited possibilities of health, the integrated teaching (training), inclusive teaching (training), educational model, schools at home.
Трансформация современного российского общества в области образования находит свое отражение в существующих избирательных и сегрегирующих подходах к субъектам образовательной деятельности. Наблюдаются процессы придания образованию селективности, что достигается ориентацией на материальные возможности родителей учащихся. Рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социально-воспитательными институтами, затрудняет реформирование системы образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.
Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья, их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педагогическую помощь. В настоящее время в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции) [2].
Сложившаяся еще в советский период социальная политика, ориентированная на изоляцию таких детей, полагала, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учре-
ждения можно создать более благоприятную среду для их развития, обучения и воспитания. Декларировалось, что специальное образование представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для полноценного развития и социально-педагогической реабилитации, компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни. Для этого была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений. По данным Министерства образования и науки РФ на начало 2008/2009 учебного года, в 1781 специальном (коррекционном) образовательном учреждении обучалось 211 428 учащихся [3]. Необходимо заметить, что в 1 311 специальных школах для умственно отсталых детей обучался 144 261 учащийся, что составляет 68,23% от общего количества учащихся таких образовательных учреждений. Кроме того, в специальных (коррекционных) классах для детей с отклонениями в развитии, организованных при дневных общеобразовательных учреждениях, обучалось 148 348 учеников.
Структура видов отклонений развития детей в Республике Бурятия не отличается от общероссийской. Так, в 2009 г. в системе специального образования региона обучалось 1 296 детей, а 1 521 учащийся, имеющий статус инвалида, - в общеобразовательных школах. Вообще в республике функционирует 11 специальных (коррекционных) образовательных учреждений: одна школа 1-11 вида для детей с нарушениями слуха, одна Ш-1У вида для детей с нарушениями зрения, одна - У вида для детей с речевыми патологиями, восемь школ VIII вида для умственно отсталых детей (Публичный доклад министра образования и науки РБ А.В. Дамдинова за 2009 г. - http://edu03.ru/docs7record id =1134).
Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат расценивается в обществе до сих пор как стигматизация (по И. Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе людей атрибутов неполноценности [10]. На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Такие дети не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социаль-
ной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира, в том числе в общеобразовательных учреждениях, не приспособлены к особым потребностям таких людей (отсутствие пандусов, специальных лифтов и др.).
Социальная неустроенность абсолютного большинства выпускников системы специального образования характеризует ее как недостаточно эффективную модель образования таких детей, поскольку главной ее целью является социальная адаптация их к условиям реальной жизни. Хотя важно заметить, что факторов, способствующих их социальной дезадаптации, можно выделить немало. Существует и проблема начального и среднего профессионального послешкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Этот факт позволяет говорить о неразработанности системы преемственности разных уровней образования.
Еще одной важной проблемой является обеспеченность специальных школ педагогами-дефектологами, прошедших специальную профессиональную подготовку. Например, в специальных школах Республики Бурятия лишь 11% педагогов имеют специальное образование.
Концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и в силу этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов отношения государства и общества к этой категории людей. Сегодня налицо противоречие между провозглашаемым равноправием в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп в реализации этих прав. Выход из кризиса возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели(ей) [8]. Взамен традиционного технолого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами должен реализовываться социоэкологи-ческий, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни; обучающие процедуры - приближены к за-
дачам изменения общества на основе социальной компетентности и духовности свободного гражданина [9, с. 59].
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных моделей, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Одной из таких моделей выступает интегрированное образование -процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы [9; 7; 1]. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1-2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.
Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения [8, с. 14]: временную, частичную, комбинированную, полную.
Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обу-
чении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья.
Несомненно, что при любой форме интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных). Необходимо создать систему динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтерского сопровождения интегрированного образования.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ограниченными возможностями здоровья почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае демонстрируют безразличие [6, с. 38].
Еще одной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является инклюзивное образование. Включение, или инклюзия, - термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Инклюзивное, или включенное, образование - термин, используемый для обо-
значения процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях.
Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должен соответствовать набор сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социально-воспитательную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяла бы потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычными. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам детского сообщества.
Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории [11]. Более того, детский школьный коллектив мы рассматриваем как микромодель общества, в которой реализуется социальная практика взаимодействия представителей различных стратов, различных полов, этносов, конфессий, в том числе с различным уровнем физического и психического развития.
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на идеях инклюзивного образования, предлагают следующие способы включения: принимать учеников с инвалидностью, «как любых других детей в классе»; включать их в одинаковые виды деятельности, при этом ставить различные задачи; вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач; использовать и другие стратегии коллективного участия
- игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.
Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учени-
ками, больше узнавая о каждом из них. Педагоги также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы, прежде всего, родительской. В 1990-х гг. был опубликован ряд статей, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкомедицинского подхода к социальной защите и реабилитации [11]. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав таких детей на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной адаптации и интеграции в общество.
Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности, проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений [4]. Кстати, такой подход в современной России является доминирующим. Отметим, что на Западе школы получают дополнительное финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.
Система образования в современной России переживает серьезные реформы, имеющие фундаментальный характер. Различные учебные заведения трансформируют свою организационноправовую форму в результате социальноэкономических реформ. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно по своей сути. Реформа системы специального образования испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, ограничивая их жизненные шансы.
Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества предметной подготовки, но и от накопленного лич-
ностью социального опыта, социальной компетентности. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию.
В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [9]. Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, новой философии школьных помещений, введения в штаты педагогов-дефектологов и т. п.), с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках по отношению к детям с недостатками физического и психического развития. Более важной проблемой является готовность или отказ учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования, отсутствие широкого спектра разработанных и апробированных инновационных технологий обучения детей данной категории.
В Бурятии в последние годы начали реализовываться проекты по внедрению инклюзивного образования таких детей. Такие подходы начали практиковать три общеобразовательные школы г. Улан-Удэ (средние общеобразовательные школы № 4, 47 и 65), в которых разрабатывается программно-методическое обеспечение процесса инклюзивного образования, проводится профессиональная переподготовка учителей, внедряются новые технологии, способствующие расширению образовательных возможностей общеобразовательных учреждений, приобретается специальное оборудование.
Тенденции развития современного общества диктуют внедрение инклюзии во всех областях жизнедеятельности человечества для признания человеческого разнообразия, в первую очередь в системе образования. Только при внедрении инклюзивного образования произойдет подлинная модернизация в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая данный факт, Комитет по социальной поли-
тике Народного Хурала Республики Бурятия на своем заседании рассмотрел вопрос широкого внедрения в практику школ идей инклюзивного образования. Более того, депутаты инициировали обсуждение данного вопроса на региональном телевидении. Таким образом, для реализации идеи инклюзивного образования необходимо обеспечить ее широкую общественногосударственную поддержку.
Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако, чтобы такой переход совершился, нужно не только принятие соответствующих правовых актов, но и создание необходимых внешних педагогических условий, создание благоприятного общественного мнения.
Еще одной известной формой образования детей с ограниченными возможностями здоровья считается обучение на дому. Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми. Пытаясь преодолеть эти явления и ставя задачи интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможностей и условий общения со сверстниками, в том числе не имеющими ограниченных возможностей здоровья, органы управления образованием Московской, Пермской областей, г. Москвы и Санкт-Петербурга, Республики Бурятия и других субъектов Российской Федерации пошли на создание экспериментальной модели нового вида образовательного учреждения - школы надомного обучения.
Правительством Москвы было утверждено Положение об общеобразовательной школе для больных детей и детей-инвалидов (школе надомного обучения) №726-РП от 25 июля 1995 года. Это Положение стало юридической базой для деятельности школ такого профиля [5]. Количество детей-инвалидов, обучающихся в школах надомного обучения, ежегодно увеличивается.
Таблица 1
Количество обучающихся детей-инвалидов в школах надомного обучения Российской Федерации
Год 1995 1998 2004
Число школ надомного обучения 10 14 23
Количество учащихся 1172 1872 2972
Школа надомного обучения, реализуя цели и задачи государственного образовательного учреждения, одновременно решает и специальные задачи коррекционного характера, обеспечивающие обучение, воспитание, социальную адаптацию и интеграцию в общество больных детей, которые по состоянию здоровья не могут систематически посещать занятия в школе. Формы обучения в школе могут быть различными: класс -но-урочная (при наличии 8 человек одного класса), групповая (до 4 человек), индивидуальная. Форма обучения определяется общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями. Занятия могут организовываться как в условиях помещений школы, так и на дому у ребенка. Выбор вариантов проведения занятий зависит от особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, сложности структуры их дефекта, особенностей эмоционально-волевой сферы, характера течения заболевания, рекомендаций лечебно-профилактического учреждения, психолого-медико-педагогической
комиссии, государственной службы медикосоциальной экспертизы, возможностей доставки обучающегося в учреждение. На данный момент органы образования считают школы надомного обучения одним из эффективных средств интеграции детей-инвалидов.
В целях социальной адаптации обучающихся и интеграции их в общество в школах надомного обучения организуется работа по их социализации. Воспитательная работа направлена на развитие у обучающихся коммуникативных навыков, овладение ими системой общественных отношений и норм поведения, навыками самоконтроля, саморегуляции и самостоятельной работы, на формирование нравственных понятий и представлений, умения организовывать свой досуг, на их эстетическое, физическое, трудовое и половое воспитание.
Основными задачами индивидуального обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в школе надомного обучения являются:
- коррекция отклонений в их психофизическом развитии средствами образования (уроки коррекции);
- реализация учебных программ по всем предметам (уроки, уроки-консультации, уроки адаптации, специально-организованная самостоятельная познавательная деятельность);
- создание гибкой системы адаптивной образовательной среды (технологии обучения, основанные на здоровьесберегающих принципах);
- социально-педагогическая адаптация ребенка с ограниченными возможностями с целью интеграции его в общество;
- создание в семье благоприятной психологической атмосферы [5].
Согласно проекту типового положения об образовательном учреждении надомного обучения (школе надомного обучения) образовательный процесс в школе осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики, учителями и воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку. Учитель при обучении ребенка с ограниченными возможностями руководствуется свободным выбором варианта методов, приемов, форм и средств обучения, учитывая индивидуальные психофизические особенности ребенка и имеющиеся у него текущие заболевания. Известно, дети, обучающиеся на дому, бывают эмоционально неустойчивыми. Они легкоранимы, обидчивы. Нестабильность нервно-психических процессов, высокая степень личностной тревожности объясняются, на наш взгляд, повышенной зависимостью от окружающих, инактивностью, социальной робостью. Важно так организовать процесс обучения, чтобы ученик не испытывал чувства неполноценности. Необходимо следить, чтобы ребенок не перенапрягался как физически, так и психически.
Школа надомного обучения, по своей сути, является инновационным образовательным учреждением, поскольку даже в типологии видов образовательных учреждений такого вида школ нет. Поэтому она по определению является экспериментальной площадкой, где апробируются различные модели перехода к интегрированному образованию детей-инвалидов в системе общего образования.
И.А. Яценко. Становление социально-экологического подхода в немецкой педагогике: метатеоретическая
концептуализация детского развития________________________________________________________________________________
На базе этих школ отрабатываются технологии обучения детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательных учебных заведений.
Таким образом, реализация описанных выше моделей образования детей с ограниченными возможностями здоровья позволит продвинуть решение вопроса интеграции таких детей в общество. Сама по себе данная проблема сложна,
дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена широта предложения в области образования.
Литература
1. Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Собрание законодательства РФ. - 1996. - № 7.
2. Образование в России-2008: стат. бюллетень. - М.: Изд-во МГУПИ, 2009.- 436 с.
3. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. - М., 2001.
4. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence // Дефектология. - № 5. - 1998. -С. 58.
5. Об организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения) // Вестник образования. - 2001. - Вып. 12. - С. 13-21.
6. Специальная педагогика / под ред. М. Н. Назаровой. - М., 2000.
7. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. - 1998. - № 6.
8. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб., 1995.
9. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: Изд-во пед. ин-та СГУ, 2002.
10. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. - N.Y.- London, 1986.
11. Oliver M. The Politics of Disability. L.: Macmillan, 1990; Oliver M., Barnes С Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. L., N.Y.: Longman, 1998.
Цыренов Владимир Цыбикжапович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госунивер-ситета. E-mail: volod 1963@mail.ru.
УДК 371 (430)
© И А. Яценко
Становление социально-экологического подхода в немецкой педагогике: метатеоретическая концептуализация детского развития
В статье рассматриваются предпосылки возникновения и последующее развитие социально-экологического подхода в немецкой педагогике; на основе наиболее проработанных теоретических концепций выделены особенности социальноэкологического способа рассмотрения процессов развития, социализации и обучения личности; обозначены перспективы использования экологического знания в современных педагогических теориях и исследованиях.
Ключевые слова: жизненное пространство, взаимодействие систем, учебная ситуация, экологическая валидность, комплексность, контекстуация развития.
1.А. У а18епко
Elaboration of the Social-ecological Approach in German Pedagogics:
Metatheoretical Concept of Children’s Development
The article reviews the implications and subsequental development of the socially-ecological approach in pedagogics of Germany; on the basis of the most worked theoretical concepts features of a socially-ecological way to conceive the processes of development, socialization and training of the person are allocated; the prospects of use of ecological knowledge in a modern pedagogical theories and researches are designated.
Keywords: life space, interaction of systems, educational situation, ecological validity, complexity, developmental context.
