CC BY
51
Inc. - некоммерческая организация, объединяющая более 150 научных библиотек, музеев, архивов и других мемориальных учреждений культуры) [11]. Продукты и услуги, предоставлявшиеся RLG в режиме онлайн, планировалось объединить (интегрировать) на единой платформе с продуктами и услугами OCLC. RLG стала подразделением программно-исследовательского отделения (Programs and Research) OCLC, ориентированного на поддержку архитектуры, разработку стандартов и внедрение накопленного опыта. Устраняя конкурентов, OCLC ищет способы актуализации своих продуктов и услуг, сотрудничая с международными информационными гигантами в программах, связанных с предоставлением доступа к полнотекстовым электронным коллекциям.
В 2009 г. в блогах прошла информация [12] со ссылкой на teleread [13], что компания Kirtas Technologies, специализирующаяся на оцифровке книг, и OCLC договорились о совместном проекте по организации доступа к е-книгам для пользователей сайтов OCLC (WorldCat and Kirtasbooks.com). OCLC будет обеспечивать Kirtas библиографическими записями.
Проект компании Sony и службы NetLibrary OCLC [14] включает Reader model PRS-505, коллекцию изданий от лучших издательств и все необходимые лицензии. Используя библиотечные компьютеры, библиотекари могут сохранять издания (одно или несколько) из мобильной коллекции NetLi-brary на «читалку» пользователя по его запросу. Библиотеки, купившие Mobile Collections, получат возможность предлагать своим пользователям чтение в режиме «с сайта» (он-лайн) или офф-лайн (е-книга полностью сохраняется на устройстве и читается автономно). Доступны Career Development and Business Self Help («Развитие карьеры и самопомощь в бизнесе», 30 наименований), Management and Leadership («Менеджмент и лидерство», 22 наименования), Popular Fiction («Популярная художественная литература», 29 наименований), Romance («Приключенческий роман», 19 наименований) and Young Adult Fiction («Художественная литература для молодых совершеннолетних, от 18 до 21», 24 наименования).
Проект основан на идее, выдвинутой компанией Sony, о необходимости формирования у населения привыкания к электронному чтению с целью вырастить своего читателя на
будущее и привязать его к своим технологиям, продуктам, услугам и бренду Боду. Потребители будут привыкать использовать технологии Боду и читать в электронном виде бесплатно «чистые», с точки зрения лицензирования, книги.
Таким образом, позиционирование ОСЬС на рынке информационных продуктов и услуг обозначается, во-первых, устранением конкурентов в западном мире. Во-вторых, с целью обеспечения новых рынков сбыта он стремится охватить территории Восточной Европы, Азии, Африки, для которых ценность продуктов и услуг ОСЬС не может быть раскрыта в полной мере, поскольку основные фондодержатели предлагаемых коллекций находятся в США.
Американская модель деловых отношений навязывается в виде партнерства особого типа - оно строится на основе создания организаций, свойственных западному информационному миру - информационных корпораций (консорциумов). Возникновение такого крупного библиотечного объединения, как АРБИКОН, свидетельствует и о позитивном влиянии программных установок ОСЬС. Однако, этой международной организации так и не удалось наладить сотрудничество с типичными библиотеками страны - универсальными научными. Для развития взаимодействия необходимо укреплять, прежде всего, корпоративную национальную библиографию в пределах самой России, с активным участием не только Российской книжной палаты и федеральных библиотек, но всех центральных библиотек субъектов федерации. Корпоративная деятельность в формате библиографической записи достижима для них на современном уровне развития, важна и соответствует стандартам международной каталогизации. Благодаря применению корпоративных технологий библиотеки могут найти свою нишу на информационном рынке.
Сотрудничество ОСЬС с информационными гигантами (Боду) подтверждает наличие общественной потребности в полнотекстовых электронных документах. Библиотекам необходимо это учитывать, но и не забывать о своих базовых социальных функциях, к которым относится формирование информационной культуры личности, содействие сохранению и развитию востребованности чтения, как социальной ценности, вне зависимости от его формата.
Библиографический список
1. OCLC: The world’s libraries. Connected [Электронный ресурс]. - Электрон. Текст. и граф. дан. - Режим доступа: http://www.oclc.org.
2. Филинов, E.H. Hациональная информационная инфраструктура науки, культуры и образования: представление ресурсов электронных библиотек / E.H. Филинов, А.В. Бойченко. - Режим доступа: www.rcdl.ru/papers/2002/vol1 177-183.pdf.
3. Степанов, В. Интернет в профессиональной информационной деятельности [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://textbook. vadimstepanov.ru.
4. Концепция развития национальной информационной системы научной, научно-технической и инновационной деятельности России [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://science.viniti.ru/index.php7option =content&task=view&id=1493.
5. Мультимедиа и Интернет в сфере культуры России - проблемы и перспективы [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://iculture.home.nov. ru/mater/mult.htm.
6. Куйбышев, Л. А. Мультимедиа и Интернет в сфере культуры России - проблемы и перспективы [Электронный ресурс] / Л. А. Куйбышев, КВ. Браккер. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://iculture.home.nov.ru/mater/mult.htm.
7. OCLC и WorldCat: проекты для российских библиотек[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://mkrf.ru/news/regions/detail.php?id=62788. - Опубл.: 30.10.2008. - Источник: Дирекция АРБИКОК
8. OCLC-АРБИКOH [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://www.arbicon.ru/news/printnews.asp?id=415.
9. Стокласова, Б. Развитие Чешских правил каталогизации в 20-м столетии [Электронный ресурс] / Б. Стокласова, Я. Прибилова. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://www.ais.org.ge/conf99/proceedings ru/prvbilova.htm.
10. OCLC Western [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. и граф. дан. - Режим доступа: http://www.oclc.org/western/.
11. RLG поддержала решение об объединении с OCLC [Электронный ресурс]: Дублин, Огайо, 9 июня 2006. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://www.rsl.ru.
12.Kirtas и OCLC договорились работать совместно [Электронный ресурс].-Электрон.текст.дан.-Режим доступа:
http://blog.rgub.ru/ekniga/2009/06/19/kirtas-i-oclc-dogovorilis-rabotat-sovmestno. - Опубл.: 19 июня 2009 г.
13. TeleRead: Bring the E-Books Home: News & views on e-books, libraries, publishing and related topics [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. и граф. дан. - Режим доступа: http://www.teleread.org/.
14. Sony пускается «во все тяжкие» для продвижения своих e-book reader [Электронный ресурс]. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://ekniga.livejournal.com/. - Опубл.: 26 янв. 2009 г.
Статья поступила в редакцию 05.11.09
УДК 378:373
Е.А. Шумилова канд. пед. наук, доц. ЧГПУ, E-mail: shumilovae2005@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
На основании проведенных исследований определено понятие и структура социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения и предложена педагогическая технология ее формирования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогическая технология, социально-коммуникативная компетентность.
Формирование социально-коммуникативной компетентности педагога как успешного субъекта образовательного процесса и организатора совместной деятельности в учебном процессе является результатом его профессионально-педагогической подготовки. В связи с этим проблема выделения вопросов, связанных с социально-коммуникативной компетентностью (СКК) приобретает особую актуальность, как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Специфика характера профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (ПО) в современном образовательном пространстве выдвинула социально-коммуникативную компетентность на одно из основных мест в структуре профессиональной компетентности педагога. Безусловно, это именно то качество, которое интенсивно влияет и на процесс профессионального становления будущего специалиста. Эффективное управление этим процессом, с учетом того, что современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой - логика развития самой образовательной системы, требует выделения социально-коммуникативной компетентности как самостоятельного феномена и исследования педагогических условий и технологий ее формирования и развития. Анализ современных источников показывает, что профессиональная компетентность трактуется как качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности. Социальную и коммуникативную компетентность исследователи всегда рассматривали как составляющие профессиональной компетентности в условиях конкретного вида труда. В нашем исследовании акцент на этих двух видах компетентности связан с их смысловым наполнением в данном контексте. Социальная компетентность предполагает:
а) наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного взаимодействия как в роли студента с преподавателями, так и в роли педагога с учащимися;
б) наличие способностей, знаний, умений и навыков управления педагогическим процессом;
в) формирование и поддержание нормального социально-психического климата в коллективе и др.
Коммуникативная компетентность предусматривает:
а) способность, склонность к коммуникации, легкое установление контактов и связей;
б) умение использовать коммуникативный набор языковых средств с целью восприятия и построения программ речевого поведения в устной и письменной форме с учетом социальных и культурных норм общества;
в) способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний межличностных отношений и условий социальной среды и др.
Близость, диалектическая взаимосвязь, взаимодополняемость, во многих случаях неразрывность содержательного наполнения социальной и коммуникативной компетентности обусловливает возможность говорить о такой интегративной характеристике специалиста, как социально-коммуникативная компетентность. Интегрируя содержание социальной и коммуникативной компетентности, в ходе исследования мы пришли к пониманию социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения как интегративной характеристики личности специалиста, включающей: знания и умения в области социального взаимодействия и коммуникации; коммуникативные способности, позволяющие педагогу самостоятельно и ответственно осуществлять эффективные коммуникативные действия в определен-
ном круге ситуаций межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности. В русле рассматриваемой нами проблемы значение приобретают технологизации процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза. Для того чтобы процесс формирования СКК осуществлялся эффективно, необходимо учитывать то обстоятельство, что гармоничным данный процесс может быть только при условии точного воспроизведения заранее спроектированной педагогической технологии, т. е. четко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения [1]. В самом широком смысле слова под технологией понимают науку о законах функционирования любой сложной системы, вкладывая в это понятие три основные составляющие:
• информационная составляющая - это концепция и принципы, на которые опирается система;
• инструментальная составляющая - «ресурсы» (в широком смысле), необходимые для реализации технологии;
• социальная составляющая - требования к людям, реализующим технологию.
Необходимо учитывать тот факт, что все три составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены (зависимы друг от друга): изменение структуры (стратегии) одной из них непременно требует изменений двух других.
Анализ определения понятия «педагогическая технология» свидетельствует о вариативности его трактовок. Оно понимается как проект учебно-воспитательного процесса, как модель этого процесса, как закономерности и принципы его организации, как система учебно-воспитательного процесса, как сам процесс, как методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса и т. п. Между тем работы В.П. Беспалько, В.Ф. Венды, О.В. Долженко, В.С. Игропуло, М.М. Левина, В.С. Леднева, Б.Т. Лихачева, В. Д. Майорова, А.С. Макаренко, Н.И. Орлова, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, Р.Х. Шаймар-данова, П. М. Эрдниева позволяют конкретизировать основные сущностные характеристики педагогических технологий [1; 2; 3; 4; 5].
В контексте формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения педагогическая технология рассматривается нами как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса. На наш взгляд, именно реализация педагогической технологии делает процесс формирования СКК вполне организуемым, управляемым, с предсказуемыми позитивными результатами, поскольку, во-первых, посредством педагогической технологии преподаватели имеют возможность проектировать свою деятельность на основании предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения (согласно концепции технологии) на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения»; во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических разработок, предназначенных исключительно для преподавателя, педагогическая технология предполагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание социальнокоммуникативной деятельности самого студента; в-третьих, важный компонент педагогической технологии - процесс целеобразования [5]. Сказанное означает, что формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов может быть обеспечено лишь целенаправленной деятельностью всех звеньев образовательного комплекса высшей школы, всех его субъектов.
Раскроем информационную составляющую (идеологию) технологии формирования социально-коммуникативной ком-
петентности в условиях педагогического вуза с позиций основных положений системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, отметим наиболее значимые моменты.
1. Общий механизм формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога раскрывается на основе теории «опредмечивания - распредмечивания» и рассматривается как «система межчеловеческой деятельности, в которой практическое преобразование предметного мира, коммуникация и познание существуют в непосредственном единстве».
2. Формирование социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза мы рассматриваем как системную организацию процесса профессионально-педагогической подготовки через определенную совокупность частей (компонентов), определяющих их соотношение и представляющих нечто целое. Мы считаем, что рассмотрение социально-коммуникативной компетентности будущего педагога как структурного компонента системы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического вуза, обеспечивает эффективность ее формирования, так как позволяет управлять этим процессом. Основными механизмами формирования СКК в данном случае мы видим самоопределение и целеполагание.
3. С позиций деятельностного подхода формирование социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза рассматривается нами в рамках развития социально-коммуникативной деятельности студента. Соответственно, основной механизм формирования СКК - действия.
4. С позиций личностно ориентированного подхода формирование социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза мы видим в рамках обеспечения студентам возможности осознать роль личности самого педагога в его профессиональной самореализации. В данном случае, основными механизмами формирования СКК являются исследование и оценивание.
Методика реализации технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО обусловлена двусторонним характером образовательного процесса. Основными направлениями, по которым, на наш взгляд, осуществляется работа по формированию социальнокоммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза, являются:
- теоретическая подготовка - вооружение обучающихся соответствующими теоретическими знаниями, формирование у них понимания их значимости в успешности будущей профессиональной деятельности;
- практическая подготовка - формирование у обучающихся профессионально важных умений и навыков, выработка у них умений самообразования, саморазвития и самореализации; вооружение их опытом квазипрофессиональной деятельности;
- нравственно-психологическая подготовка - воспитание профессионально важных личностных качеств, ключевых квалификаций (личностные и межличностные качества способности, умения и навыки, которые обуславливают продуктивность деятельности специалистов в многообразных ситуациях профессиональной жизни).
Определение инструментальной составляющей («орудий» труда, «ресурсов», необходимых для реализации технологии) позволяет выделить следующие этапы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения:
1.Диагностический этап, на котором для изучения уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности каждого будущего педагога профессионального обучения и обобщенных результатов по коллективу в целом используются тесты.
2. Этап дифференцированно-группового образования, на котором предполагаются различные формы проведения
занятий, включающие в себя как традиционные виды учебной деятельности, так и активные формы обучения, имитационные и деловые игры. Важным принципом организации занятий на данном этапе является их практико-ориентированный характер.
З.Этап индивидуального образования и саморазвития
(параллелен предыдущему) включает в себя индивидуальные консультации, самостоятельную работу студентов с рекомендованной литературой.
4. Этап работы в тренинговой группе, на котором развиваются навыки общения и взаимодействия. На этом этапе эффективно используются такие базовые методы, как дискуссия, ролевая игра, моделирование ситуации, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.
5. Этап подведения итогов и заключительной диагностики включает в себя повторное использование тестов и методики групповой оценки компетентности, что позволяет выявить динамику развития СКК.
Наконец, раскрывая социальную составляющую педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, мы, прежде всего, имеем в виду требования к людям, реализующим «идеологию с помощью» орудий (в данном контексте - это требования к социально-коммуникативной компетентности преподавателей педагогического вуза). Центральной фигурой, системообразующим началом педагогической технологии, процесса формирования СКК является преподаватель - носитель содержания образования, организатор педагогических условий, обеспечивающих результативность деятельности. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. Безусловно, преподаватель должен учитывать индивидуальные психологические особенности студентов, их желания и интересы, обеспечивать разнообразие, новизну, эмоциональность занятий. Личность преподавателя, его общекультурный уровень, эрудиция, научная и методическая подготовка, ответственность, трудолюбие, убежденность, разумная требовательность, педагогическое мастерство, социально-коммуникативная компетентность являются психолого-педагогическими факторными условиями, обеспечивающими эффективность реализации педагогической технологии. При этом следует учитывать, что немаловажное значение имеет и модель обучения, которой руководствуется преподаватель.
Эффективность реализации педагогической технологии, на наш взгляд, зависит от соблюдения следующих педагогических условий:
- адекватное отражение проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки как в ходе теоретического изучения дисциплин учебного плана, так и в рамках освоения практических аспектов педагогической деятельности;
- четкое определение структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности в модели выпускника педагогического вуза;
- создание условий для целенаправленного насыщения учебных планов спецкурсами и дисциплинами по выбору, предполагающими формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.
Предложенная педагогическая технология может, на наш взгляд, внести определенный вклад в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов ПО, поскольку СКК, несомненно, является одной из основополагающих, связующей и определяющей их профессиональное развитие характеристикой. Учитывая тот факт, что, хотя социально-коммуникативная компетентность и опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть приобретена и сформирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
2. Игропуло, В.С. Основы образовательных технологий. - Ставрополь: Институт развития образования, 1996.
3. Левина, М.Л. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - М.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996.
4. Шаймарданов, Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. - Казань: КГПУ, 1996.
5. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография. - М.: инфор. - изд. центр АТиСО, 2002.
Статья поступила в редакцию 23.11.2009 г.
УДК 37
С.В. Матюшенко, канд. пед. наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Омской академии МВД России, г. Омск, E-mail: md.sinichka@mail.ru
ЛАТЕНТНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
В работе описаны латентные воззрения об интеллектуальной собственности в педагогической практике на примере анализа газеты «Учительская газета» за период с апреля 1984 г. по июнь 2007 г. Выявленные воззрения были оценены по десяти позициям и охарактеризованы на предмет использования терминологии интеллектуальной собственности.
Ключевые слова: интеллектуальная собственность, объекты интеллектуальной собственности, социальный статус, направления педагогической деятельности.
Центральное педагогическое издание, которым является газета «Учительская газета», относится к многоплановому источнику, отражающему жизнь и быт педагогического сообщества в его разнообразных проявлениях, где особенно ценной информацией выступают заметки о тех или иных событиях и достижениях педагогов. Цель нашего исследования состояла в выявлении воззрений об интеллектуальной собственности в педагогической практике. Это было осуществлено методом сплошного прочтения. С апреля 1984 г. по июнь 2007 г. удалось выявить в газете «Учительская газета» 1287 публикаций, отражающих воззрения об интеллектуальной собственности в педагогической практике.
Чтобы представить себе картину и логику воззрений об интеллектуальной собственности в педагогической науке мы провели качественный анализ отобранных материалов, содержащих информацию об интеллектуальной собственности. Для этого была выработана специальная схема исследования, включающая в себя три уровня анализа: явный, промежуточный и латентный. Группа латентного анализа вобрала в себя материалы, где свои достижения представляли сами педагоги, т. е. они под собственными фамилиями описывали свои педагогические наработки. Из 1287 материалов по газете «Учительская газета» к группе латентного уровня анализа отнеслось 1057 публикаций [1]. Анализ данных, полученных в результате обработки материалов, которые принадлежали к латентной группе анализа, выглядит следующим образом.
За исследуемый период в «Учительской газете» было опубликовано 1057 материалов, отражающих педагогические достижения самих авторов.
Авторы данных публикаций имеют разный социальный статус: от студента до доктора наук. Больше всех материалов было представлено учителями школ - 805 или 76,158 %. На втором месте оказались ученые со степенью кандидата наук (в основном, педагогических). Это 164 публикации или 15,515 %. Следующую позицию почти разделили преподаватели с директорами школ - 22 (2,081 %) и 20 (1,892 %) материалов. Педагогические достижения докторов наук оказались на четвертом месте в количестве 15 статей (или 1,419 %). Уступили предыдущим авторам методисты, ими было заявлено о своих педагогических результатах в 11 статьях (или 1,04 %). Затем идет плавное снижение количества публикаций, представленных в газету разными категориями педагогических работников: девять материалов (или 0,851 %) предложили старшие научные сотрудники, четыре статьи (или 0,378%) - воспитатели, три материала (или 0,283%) - ассистенты и по две публикации (или 0,189 %) - писатели и студенты.
По динамике появления материалов о педагогических достижениях ситуация выглядит следующим образом. Ни в
один из годов за исследуемый период не было 100 % преобладания публикаций какой-либо статусной группы педагогических работников. Близко к 100 % (90% и даже выше) в отдельные годы наблюдалось проявление инициативы у учителей учебных заведений. Отметим такие года, как 1998 г. (91,66 %), 1999 г. (93,75 %), 2004 г. (93,33 %), 2005 г. (90 %), 2006 г. (92,105 %), 2007 г. (95,348 %). Один раз «эстафетную палочку» перехватили директора школ. Это произошло в 1984 г., когда материалов от директоров школ было больше в 3 раза, чем от учителей (75 % против 25 %). Несмотря на достаточную активность кандидатов наук, только в течение 6 лет (с 1992 по 1997 г.г.) они имели неплохие показатели в плане демонстрации своих педагогических достижений (от 40,74 % до 26,086 %).
Отдельные категории педагогических работников в разные года предлагали свои материалы в такой динамике.
1. У учителей - учительские публикации есть за каждый год исследуемого периода; в целом наблюдается рост учительских публикаций о педагогических достижениях с 25 % до 95,348 %, хотя в отдельные года можно отметить их почти равновесное положение с другими категориями педагогических работников (например, в 1985 г. (60%), в 1988 г. (50 %), в 1989 г. (50 %), в 1992 г. 46,913 %), в 1993 г. (54,838%), 1994 г. (56 %), в 1995 г. (60 %)); активный рост статей и заметок, подписанных учительством стал наблюдаться с 1996 г.
2. У кандидатов наук - начало публикаций приходится на 1986 г., когда появилось в «Учительской газете» две публикации (или 25 % по году). Затем последовало затишье на пять лет (с 1987 г. по 1991 г.). 1992 г. отмечен не только началом новой серии заметок о педагогической интеллектуальной собственности, но и является самым «урожайным» годом среди всех последующих лет исследуемого периода (40,74 %). В целом, несмотря на постоянные публикации кандидатов наук, мы отмечаем снижение доли их публикаций на страницах «Учительской газеты» (до 5,263 % к 2006 г.).
3. Преподавательская аудитория представлена всего 22 статьями. Первая из них была опубликована в 1987 г., затем до 1991 г. не было представлено ни одного материала. Такая же участь постигла и 1993 г., 1997 г., 2000 г., 2001 г., 2003 г., 2004 г. и 2005 г. За эти годы на страницах «Учительской газеты» публикаций преподавателей отсутствовали. В остальные года исследуемого периода в появлении материалов преподавателей на страницах «Учительской газеты» есть своего рода стабильность, т. к. они занимают в году нишу от 3 до 6 %.
4. Материалы директорского корпуса школ характерны только для начала периода (с 1984 по 1989 гг.) Именно в этот период статьи о педагогических достижениях директоров школ активно публиковались и держались на отметке 50
