CC BY
82
УДК 159.922.1 Камьянов Андрей Александрович
Костромская военная академия радиоционной, химической и биологической защиты и инженерных войск kamjanoff@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА САМООБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВОЕННОМ ВУЗЕ
В настоящей статье педагогическая поддержка рассмотрена как сервисная педагогическая технология, обеспечивающая процесс самообразования курсантов в условиях перестройки образовательной системы современного военного вуза. Автором обоснованы принципы педагогической поддержки самообразования курсантов и охарактеризованы ее нормативно-организационные основы.
Ключевые слова: самообразование курсантов, сервисная технология, педагогическая поддержка.
Одним из результатов проводимой в государстве реформы армии и системы подготовки ее кадрового состава является то, что военные вузы функционально сближаются с гражданскими вузами и университетами, а развитие индивидуальноличностных качеств курсантов, решение проблем их социальной адаптации становятся приоритетными направлениями деятельности военного вуза. Это заметно влияет на характер подготовки курсантов и их положение в изменяющейся среде образования. В военных вузах начинает утверждаться гражданский формат обучения, предоставляющий курсантам гораздо большее пространство для самодисциплины и самообразования. Однако в силу инерции нормативно-регламентирую-щего распорядка к должной самоорганизации курсанты оказываются неготовыми, что приводит к противоречию между расширением возможностей для самообразования курсантов, усилением фактора самообразования в развитии их профессиональных навыков и неэффективностью сложившейся в военных вузах практики сопровождения процесса самообразования курсантов.
Первое, что вытекает из указанного противоречия, это потребность военных вузов в таком технологическом обеспечении, которое бы имело обслуживающее назначение и усиливало адаптивно-социальные функции процесса самообразования курсантов. Ссылаясь на последние научнопрактические исследования в указанном направлении [5; 11; 18], мы вправе считать, что основой его могут стать формы и методы педагогической поддержки, сущность которой составляет развитие индивидуально-личностного потенциала вос-питуемых как субъектов образовательной и социальной практики. Так, по мнению Е. А. Александровой, педагогическая поддержка - это такая
система средств, которая обеспечивает воспитуе-мому самостоятельный индивидуальный выбор -нравственный, профессиональный, экзистенциальный [1, с. 47]. Н. Н. Михайлова называет педагогическую поддержку способом педагогического взаимодействия по выявлению проблем вос-питуемого, а также совместное проектирование возможного выхода из них [10, с. 120]. А. В. Муд-рик подчеркивает, что педагогическая поддержка обеспечивает воспитуемому индивидуальную помощь в решении социально-психологических задач, связанных с самопознанием и саморазвитием, открывает воспитуемому перспективы восприимчивости по отношению к себе, адаптирует его к реальным условиям жизни [12, с. 205, 232].
Предлагая рассматривать педагогическую поддержку технологией сервисного типа, мы отталкиваемся от связи последней с распространением экономических реалий в сфере образования, которые выдвинули на первое место проблемы обеспечения граждан адекватными вызову времени полифункциональными знаниями и мобильными поведенческими моделями. Сами же понятия: «социальный заказ на образование», «образовательная услуга», «педагогическое производство» - стали выражением того, что удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей детей и юношества должно было войти в число прерогативных функций учреждений образования. Параллельно с этим в исследованиях по высшему образованию стала утверждаться идея «сервисно-педагогической помощи» в разрешении противоречия между личностным «я» студента и деятельностным миром. Говорилось, в частности, что скорость происходящих в обществе перемен обязывает вузы учить молодого человека «подниматься над “я”», быть
конструктивным в отношении к миру и поступательно совершенствовать качество своей жизни [14, с. 273]. Связывать все это с сущностью педагогической поддержки следует, как мы полагаем, потому, что, стимулируя механизмы саморазвития личности, педагогическая поддержка как бы обслуживает ту область образовательной системы вуза, где у студентов возникают трудности как у субъектов учения, субъектов социального или нравственного выбора.
Специфика трудностей, которые в процессе самообразования курсантов можно разрешить средствами педагогической поддержки, достаточно неоднородна. Прежде всего, это трудности адаптивно-психического плана: самоутверждение в коллективе сверстников; самоопределение в рефрентной группе; рефлексия личных достижений и недостатков; проблема сохранения психического равновесия и др. Вторую группу трудностей можно обозначить как дисциплинарноорганизационные. Это развитие функциональных навыков работы с информацией; оптимизация самостоятельной учебной деятельности; расширение среды самообразования; регламентация свободного времени. Справедливо заметить, что еще недавно трудности первой группы не проблема-тизировались в таком объеме, как сейчас, поскольку были редуцированы особенностями казарменного распорядка в вузе. Сегодня же, в силу перехода военных вузов на гражданский формат образования, все очевидней становится зависимость процесса самообразования курсантов от мотивационно-целевого фактора, от объема познавательной рефлексии курсантов и общей картины их ценностных установок. Указанная связь особенно остро обозначилась в последние годы, когда вместо ожидаемых офицерских должностей выпускникам военных вузов предлагают должности сержантские. Дилемма - идти на должности, которые прежде занимали прапорщики, либо писать рапорт на увольнение - негативно сказывается на процессе самообразования курсантов, и положения не спасает даже то, что культ учебы среди курсантов планируется поддерживать материальным стимулированием. (К примеру, в декабре прошлого года в Министерстве обороны приняли решение выплатить по 100 тысяч рублей отличникам из военных университетов и академий) [4].
Итак, если факт востребованности педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов современных военных вузов очевиден,
то вопрос о ее принципах и нормативно-организационных основах актуализируется сам собой.
В их обосновании отправным моментом будет понимание самообразования не только как «самостоятельного образования», «образования, получаемого без помощи обучающего лица», но и как «средства самовоспитания», способствующего выработке целеустремлённости, настойчивости в достижении цели, внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств индивида. Самостоятельность освоения знаний и получения информации всегда предполагает и непосредственный личный интерес занимающегося, его индивидуальную активность.
Несмотря на кажущуюся однозначность такого подхода к пониманию самообразования, определенные нюансы здесь существуют. Связаны они, прежде всего, с социальной функцией самообразования, то есть с той пользой, которую привносит субъект самообразования в достижение общественного прогресса. Так, в дореволюционной науке, самообразование связывалось переходом России от аграрной к индустриальной экономике. В двадцатые годы прошлого века самообразование считалось одним из факторов развития технического производства, а также условием приобщения молодых людей к новым политическим ценностям [15]. Одни исследователи рассматривают самообразование способом овладения информацией [15]; другие на первый план выдвигают адаптивно-конформистские механизмы самообразования [16]; третьи говорят о самообразовании применительно к вопросам частной дидактики. При этом все придерживаются одинакового мнения, что самообразование - основа самовоспитания и оно немыслимо вне пределов индивидуальной активности человека.
В сегодняшнем социально-педагогическом пространстве сущность самообразования может быть рассмотрена и с позиций синергетики как науки о саморазвитии сложных систем. Допустив, что для педагогики значимым может быть ведущий принцип синергетики - принцип самоорганизации, логично предположить, что синергетический подход [2; 7] усиливает идею педагогической поддержки как сервисной технологии, поскольку утверждает центральным механизмом процесса самообразования - личностную самоорганизацию курсантов. Кстати, в этом случае к ним будет вполне применимо определение человека как «суперсверхсложной системы» [6].
В указанном ракурсе стимулирование механизмов самоорганизации ведет не только к ситуативным, но и отсроченным результатам процесса самообразования, что вызывает необходимость дополнительного внимания к таким моментам работы с курсантами, как формирование их убеждений; развитие компетенций в процессе овладения профессией; активизацию мышления и т. п.
Из сказанного можно заключить, что материалом педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов должна стать их личная ответственность, то есть способность и возможность выступать полноправным субъектом собственного поведения. В свое время, такую ответственность А. С. Макаренко называл сознательной дисциплиной и видел в ней главный результат воспитательной работы с молодежью. При этом целью воспитания А. С. Макаренко считал максимальное раскрытие личных, неповторимых качеств каждого растущего человека, а под индивидуальным развитием он непременно понимал и индивидуальное совершенствование, нравственную и социальную закалку. [9, с. 151]. Ссылаясь на педагогический опыт А. С. Макаренко можно утверждать, что фактор индивидуального в процессе самообразования курсантов значим не меньше, чем в процессе обучения, и путь самообразования у каждого свой. А это, в свою очередь, означает, в достижении искомой меры ответственности курсантов недопустимо игнорирование их личностного своеобразия как саморазвивающихся субъектов. Отсюда следует, что ведущим принципом педагогической поддержки курсантов в процессе их самообразования должен стать принцип дифференциации ресурсно-целевого потенциала курсантов как субъектов самообразования.
Суть принципа дифференциации ресурсно-целевого потенциала заключается в том, что педагог, на основе сведений о перспективах карьеры курсанта, данных социометрии и уровне его обучаемости помогает курсанту выстроить личную программу самообразования, перечень «пунктов» которой адекватен индивидуальным возможностям и устремлениям. В какой-то мере, указанный принцип опосредует положения личностно ориентированного подхода в образовании и, что важнее для нас, отражает задачи компетентностной модели подготовки специалистов в вузах. Концепты последней влияют на организационно-содержательную логику педагогической поддержки курсантов в процессе самообразования тем, что
связываются с мотивационно-смысловыми установками личности будущего специалиста и его индивидуальным опытом в предполагаемой профессиональной сфере. Существенное место в положениях компетентностного подхода отводится и этическим ценностям будущих специалистов, индивидуальным особенностям их поведения, их личной жизненной инициативе. Следовательно, реализация принципа дифференциации ресурсно-целевого потенциала курсантов как субъектов самообразования должен охватить нормативно-организационным проектированием такие элементы образовательной системы вуза, как стратегические цели образования в единстве обучения и воспитания; профессиональная готовность преподавателей и офицеров и разработанность локальных программ педагогической поддержки самообразования курсантов. Остановимся на них подробнее.
1) Взаимосвязь целей педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов и стратегических образовательных целей вуза. Указанная взаимосвязь, как показывает исследовательский опыт, эффективна в том случае, если цели первого порядка будут равносильны тактическим задачам и концептуально очертят подходы к организации процесса самообразования курсантов и его содержание. Ссылаясь на М. М. Поташника, можно сказать, что цель здесь не столько «образ желаемого результата», сколько его конструктивное описание в управляемых компонентах качества самообразования курсантов [17, с. 37]. Показательна в этом отношении позиция А. М. Новикова, критически относящегося к бреши между не-конкретизированными целями образования, вроде разностороннего развития личности, и наполнением конкретным содержанием каждого педагогического проекта [13, с. 335]. Если учитывать ранее обозначенную ситуацию в современных военных вузах, то главную цель педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов логично сформулировать так: адаптация курсантов к меняющимся условиям профессионального становления посредством развития их субъектной активности.
2) Профессиональная готовность преподавателей и офицеров осуществлять педагогическую поддержку в процессе самообразования курсантов. Это основание имеет своей предпосылкой
Дифференциация ресурсно-целевого потенциала курсантов как субъектов самообразования
Разработанные нормативно-организационные основы педагогической поддержки
Система разноплановых мероприятий, целью которых является адаптация курсантов к меняющимся условиям профессионального становления посредством развития их субъектной активности
Рис. 1. Организационно-содержательная логика педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов военных вузов
уже утвердившийся в гражданском образовании и распространяющийся в образовании военных принцип партнерства в педагогическом взаимодействии. Не умаляя естественной субординации в отношении к педагогу, указанный принцип тем не менее обязывает его владеть навыками субъект-субъектного взаимодействия с воспиту-емым. Офицер или гражданское лицо, на которое планируется возложить обязанности по обеспечению процесса самообразования курсантов, должен быть компетентен в определении особенностей индивидуального познавательного стиля курсантов, их темперамента, уровня тревожности, а также уметь беседовать с курсантами по личным затруднениям в самостоятельной жизнедеятельности.
3) Разработанность и обеспеченность локальных программ педагогической поддержки самообразования курсантов. В самом узком смысле, речь здесь идет о наличии программы, содержание, сроки и порядок исполнения которой утверждены приказом по учебно-войсковой части. Основной акцент в разработке содержания программы ставится на сервисном характере педподдержки, которая обслуживает процесс самообразования курсантов, не являясь при этом технологией самообразования. Важно помнить и о нелинейном наполнении педподдержки как «системы разноплановых мероприятий» [19, с. 31]. В обозначенной программе должны быть систематизированы и концептуально оправданы такие мероприятия; охарактеризовано их содержание и целевое назначение; предложены оптимальные формы и методы их проведения. В идеале, документированный вариант программы
включает в себя описание ее материально-технической базы.
В общей сложности, организационно-содержательная логика педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов должна иметь следующий вид (рис. 1).
Рисунок 1 показывает, что ядром педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов военных вузов является принцип дифференциации ресурсно-целевого потенциала курсантов как субъектов самообразования. Этот принцип обуславливает нормативно-организационные основы педагогической поддержки, которые реализуются в системе разноплановых педагогических мероприятий, общей целью которых выступает адаптация курсантов к меняющимся условиям профессионального становления посредством развития их субъектной активности. Все вместе достаточно иллюстрирует наше допущение о сервисном назначении педагогической поддержки и одновременно указывает на основные направления опытно-экспериментальной работы по ее внедрению в образовательные системы современных военных вузов.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка культурного саморазвития как составляющая педагогики свободы. - Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 2003. - 199 с.
2. Астафьева О. Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы. - М. : Изд-во Моск. гос. ин-та делового администрирования, 2002. - 295 с.
3. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании : материалы Всероссийской научн.-
практ. конф., Зеленоград, октябрь 1995 / под общ. ред. О. С. Газмана - М. :УВЦ «Инноватор», 1996. - 72 с.
4. Гаврилов Ю. Звездопад отменяется // Неделя. -№ 5205 (126) от 10 июня 2010 г.
5. Голицына И. А. Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров как целевая функция преподавателя военного вуза : Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2006. - 20 с.
6. Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия: онтология в системно-синергетическом осмыслении. -СПб. : Logos, 2006. - 414 с.
7. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. - М. : Наука, 1997. - 283 с.
8. Кулишов В. В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности : Дис. ... канд. пед. наук. -Краснодар, 2000. - 175 с.
9. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. -М. : Просвещение, 1988 - 301 с.
10. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки: учебно-метод. пособие. - М. : МИРОС,
2002. - 207 с.
11.Москвин В. Г. Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военнопограничного профиля : Дис. ... канд. пед. наук. -Хабаровск, 2001. - 233 с.
12. Мудрик А. Н. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие. - М. : Пед. общ-во России, 2001. - 320 с.
13. Новиков А. М. Методология образования. -М. : «Эгвейс», 2006. - 488 с.
14. Олекс О. А. Управление развитием образования: организационно-педагогический аспект. -Минск : РИВШ, 2006. - 332 с.
15 .Передня Д. Г. Самообразование курсантов высших военно-учебных заведений МО РФ и его институциональное регулирование (Социологический анализ) : Дис. ... канд. социол. наук. - М.,
2003. - 217 с.
16. Подповетная Ю. В. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза : Дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2002. - 182 с.
17. Управление качеством образования : Практикоориентированная монография и методическое пособие / под. ред. М. М. Поташника. - М. : Пед. общ-во России, 2004. - 448 с.
18. Чакрян Т. К. Развитие у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации: педагогическая поддержка: Дис. ... канд. пед. наук. - Сочи, 2009. - 175 с.
19. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - 2-е изд. - М. : Сентябрь, 2000. - 111 с.
удк 377 Курачинова Юлия Леонидовна
Карачаево-Черкесский педагогический колледж имени Умара Хабекова
kurachinova@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ОРГАНИЗАТОРОВ ПРИ ПРОХОЖДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В статье рассматриваются основные функции педагогического сопровождения формирования организаторской компетентности студентов. Представлено разнообразие форм, методов и условий формирования профессионального интереса будущих педагогов. Содержание статьи раскрывает систему формирования теоретической и практической готовности у студентов педагогического колледжа.
Ключевые слова: Профессиональный интерес, педагог-организатор, организационная компетентность, педагогическая практика, педагогическое сопровождение.
Для решения в практической деятельности за- сформированность профессионального интере-
дач образования современному педагогу необхо- са способствует положительному отношению студимо обладать организационной компетентностью. дентов колледжа к выбранной специальности, по-
Для формирования этой способности большое зна- степенному включению их в самостоятельную
чение имеет устойчивый профессиональный ин- практическую деятельность. Заинтересованность
терес к педагогической теории и практике. в труде учителя является необходимым услови-
Как показывает анализ результатов прохож- ем для развития профессиональных способнос-
дения студентами педагогической практики, тей. Если студент выбрал профессию, полюбил
