CC BY
27
19. Ситников, В.И. Приангарью - комплексное развитие: доклад на собрании областного партийно-хозяйственного актива) // Вост-Сиб. Правда, 1986. 16 января.
20. ГАКК. Ф.П-26. Оп. 38. Д. 37. Л. 96-109.
21. ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 104. Д. 79.
22. ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 109. Д. 90.
23. ГАКК. Ф.П-26. Оп. 39. Д. 62.
24. ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 115. Д. 109.
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВЫЯВЛЕНИЯ И НИВЕЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1 9
В.К. Воронов1, Л.А. Геращенко2
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83. 2Братский государственный университет, 665709, г. Братск, ул. Макаренко, 40.
Предложена и обоснована педагогическая модель выявления и нивелирования познавательных барьеров в обучении, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить, как учиться». Основу данной модели составляет методика, включающая три последовательные стадии. Дано описание целевого, содержательного и процессуального компонентов предложенной модели. Ил. 1. Библиогр. 8 назв.
Ключевые слова: принцип развивающегося образования; познавательные барьеры; закономерности непонимания учебного материала; статистический анализ банка данных.
PEDAGOGICAL MODEL FOR IDENTIFYING AND LEVELLING OF COGNITIVE BARRIERS IN TEACHING
TECHNICAL STUDENTS
V.K. Voronov, L.A. Gerashchenko
National Research Irkutsk State Technical University,
83, Lermontov St., Irkutsk, 664074.
Bratsk State University,
40, Makarenko St., Bratsk, 665709.
The article proposes and justifies a pedagogical model for the identification and leveling of cognitive barriers in education associated with the third component of the pedagogical triad "how to teach, what to teach, how to learn." The basis of this model is the procedure that involves three successive stages. A description of the objective, substantial and procedural components of the proposed model is provided. 1 figure. 8 sources.
Key words: principle of developing education; cognitive barriers; failure patterns of educational material; statistical analysis of data bank.
Анализ публикаций по проблеме познавательных барьеров позволяет утверждать, что среди проблем педагогики, формулируемых в рамках принципа развивающегося образования, проблема познавательных затруднений, возможно, является наиболее интригующей. В самом деле, казалось бы, очевиден тот факт, что абитуриенты относятся к разряду обучаемых, которые должны быть подготовленными для усвоения предлагаемого им материала. Поэтому третью составляющую триады « чему учить, как учить, как учиться » можно было бы считать если ненадуманной, то играющей подчиненную роль. По крайней мере, по отношению к двум другим частям обозначенной триады она должна быть менее значимой. Однако исследования, выполненные в восьмидесятых - девяностых годах прошлого века, показали, что немалый резерв на пути дальнейшего совершенствования методики
обучения связан с готовностью (способностью) субъекта усваивать предлагаемый ему материал. Более того, исследователи пришли к заключению, что существуют не только закономерности понимания учебного материала, но и закономерности его непонимания. В результате за счет третьей составляющей триады (как учиться) был расширен круг вопросов, поиск ответов на которые стал необходимым этапом учебного процесса. Естественно, что принципиальным моментом в этом плане является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров. Что касается круга возможных таких барьеров, которые в принципе могут играть существенную роль в учебном процессе (разного уровня), то, по нашему мнению, в будущем не исключено его расширение.
В существующей на сегодня трактовке упомянутая выше педагогическая триада была сформулирована
1Воронов Владимир Кириллович, доктор химических наук, профессор; тел.: (3952) 405175, e-mail: voronov@istu.edu.ru Voronov Vladimir, Doctor of Chemistry, Professor, tel.: (3952) 405175, e-mail: voronov@istu.edu.ru
2Геращенко Людмила Андреевна, старший преподаватель. Gerashchenko Lyudmila, Senior Lecturer.
сравнительно недавно - примерно пятнадцать лет назад. Хотя исследования в этом направлении начались, по-видимому, около двадцати пяти - тридцати лет назад [1-3]. Считается, в частности, что этапным оказался предложенный в 1993 году принцип дополнительности в педагогике (аналогично принципу дополнительности Бора в физике). Наконец, в 1997 году были сформулированы познавательные барьеры, обусловливаемые как раз третьей составляющей вы-шеобозначенной триады. Фактически благодаря исследованиям, выполненным, прежде всего, А.А. Пинским, А.И.Пилипенко, Г.Г. Гранатовым, В.А. Попковым, А.В. Коржуевы, Е.В. Шевченко, было обозначено новое научное направление в педагогике, которое представляется чрезвычайно перспективным с точки зрения проведения востребованных научных исследований.
В процессе обучения учебная информация может восприниматься либо по какой-то причине не восприниматься. Кроме того, она может быть неверно интерпретирована или просто искажена в ходе ее обработки. Вследствие этого вполне закономерно складываются соответствующие негативные явления в учебной мыслительной деятельности обучаемого, которые предлагается идентифицировать как познавательные барьеры, т.е. совокупность явлений, отрицательно влияющих на субъективно-познавательные возможности обучаемого. В реальных условиях индикатором проявления таких барьеров является степень интеллектуальной готовности обучаемого к усвоению учебного материала. Выявив указанную готовность, можно затем констатировать проявление тех или иных познавательных барьеров, с которыми студенты включаются в учебный процесс. Можно констатировать, что к концу девяностых годов двадцатого века исследования проблемы познавательных затруднений достигли стадии, когда стала очевидна необходимость непосредственного включения в организацию (планирование) учебного процесса мероприятий, направленных на преодоление упомянутых барьеров. Ясно, что для этого необходимо иметь соответствующие методики, которые к началу наших исследований, результаты которых отражены в работах [4-8], еще не были разработаны. Таким образом, на первый план вышла проблема реализации теоретических разработок. Необходимо подчеркнуть, что это отнюдь не просто техническая задача. В самом деле, совсем не очевидно, каким образом преломить проблему познавательных барьеров к той реальной среде, в которой происходит учебный процесс. Такая среда, как известно, имеет свою специфику в каждом вузе, каждом регионе, наконец, в каждой учебной группе.
Концепция познавательных барьеров в обучении ориентирует педагога на интеллектуальные проблемы обучающегося и исходит из того, что учебная деятельность не может осуществляться без целенаправленного и систематического предупреждения и преодоления барьеров, функционирующих в сознании. Таким образом, характерной особенностью указанной концепции является четкое выделение в содержании учебного материала элементов, смысл которых может
быть искажен познавательными барьерами, функционирующими в сознании учащегося, или искажен в исходном тексте. Другими словами, системе формируемых знаний, умений и приемов мышления необходимо сопоставить систему познавательных барьеров и соответствующих механизмов учебного сознания. Преподаватель, подготавливая учебный материал, планируя занятия, обязан обдумать вероятные мыслительные проблемы учащихся, предвидеть возможность и выявить точки вероятного рассогласования собственных усилий и мыслительных усилий студентов. С позиции повседневной педагогической практики это означает, что при разработке учебно-методических материалов для той или иной специальности должна быть выполнена такая подготовительная работа, чтобы был учтен весь комплекс условий, выполнение которого и обеспечивает высокий уровень процесса обучения. Необходимым элементом такой работы должно стать установление степени интеллектуальной готовности учащихся освоить учебный материал в необходимом объеме. Проблема как раз и состоит в том, чтобы иметь возможность использовать определенную методику, которая включает процедуру оценки такой готовности при организации учебного процесса для конкретного контингента студентов. Ниже дано описание предложенной нами модели, позволяющей решать обозначенную выше задачу.
Обсуждение результатов
Предлагаемая нами модель выявления и нивелирования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить, как учиться», основывается на методике, включающей три обязательные стадии. Первая стадия исследования осуществляется методом опроса на основании тестовых заданий (стадия констатирующего эксперимента). На втором этапе исследования собранная информация подвергается систематизации и группировке по основным признакам сходства (обобщающий эксперимент, формирование исходного банка данных).
На третьей стадии исследования проводится обработка экспериментальных данных методами математической статистики путем оценки тесноты связи признаков сходства с помощью коэффициентов взаимной сопряженности Чупрова. Это принципиальный момент, так как данный коэффициент достаточно обоснован теоретически. Поэтому именно он рекомендован для широкого использования в самых разнообразных задачах, решение которых предполагает проведение статистического анализа для того, чтобы иметь возможность делать обобщающие (прогнозные) выводы. Успешный анализ результатов опроса, составивших основу использованной нами экспериментальной базы данных, позволил предложить интегральные критерии общего характера, которые дают возможность оценивать уровень знаний обучающих, а в широком смысле и уровень интеллектуальной готовности обучающихся. Применительно к теме наших исследований - это уровень школьной подготовки студентов, приступающих к изучению предметов естественнонаучного цикла. Опытно-экспериментальной
Схема, иллюстрирующая модель выявления и нивелирования познавательных барьеров
базой исследования явились: 1) факультет экономики и управления и гуманитарно-педагогический факультет Братского государственного университета; 2) факультет бизнеса, экономики и права Иркутского государственного технического университета; 3) Братский филиал Байкальского университета экономики и права. Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены 1417 человек, из них 1191 - студенты очной формы, 226 - заочной формы обучения.
Схема, приведенная на рисунке, иллюстрирует предложенную и отработанную нами модель выявления и нивелирования познавательных барьеров. К тексту рисунка уместно дать пояснения содержательному и процессуальному компонентам. Содержательный компонент включает: 1) определение источников информации и этап сбора первичной информации; 2) анализ исходного массива данных с использованием
методов математической статистики; 3) этап выявления познавательных барьеров, характерных для обучаемого контингента студентов. Процессуальный компонент включает этап нивелирования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей триады «как учить, чему учить, как учиться». На этом этапе рассматривается основное средство нивелирования -учебно-методический комплекс. Источником экспериментальных данных, которые были необходимыми для обоснования предложенной модели и ее отработки, явилось преподавание естественнонаучных дисциплин студентам гуманитарных и экономических специальностей технических вузов России. Большой массив экспериментальных данных (порядка десяти тысяч значимых элементов), охват тестированием выпускников значительного количества школ нескольких регионов Восточной Сибири в течение трёх лет позволяет
считать, что предложенная и отработанная модель выявления и нивелирования познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала, достаточно универсальна. Поэтому ее использование может быть в принципе распространено на изучение любых дисциплин учебного плана вузов. Для этого необходимо внести коррективы в тестовые задания, характеризующие специфику обучаемого контингента.
Проведенные на основе описанной здесь модели исследования, результаты которых отражены в работах [4-8], позволяют установить причины, определяющие характер затруднений студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам. Таковыми являются познавательные барьеры, обуславливаемые технологическим и архаическим стилями мышления. Более того, разработанная нами технология реализации получаемых представлений о барьерах, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», делает реальным создание адекватных требованиям ГОС учебно-методических комплексов. Это, в свою очередь, открывает еще один путь повышения качества учебного процесса в вузе. В частности, нами разработано конкретное методическое обеспечение для проведения занятий по дисциплине «Концепции современного естествознания» (КСЕ) со студентами специальностей экономического и гуманитарного профиля. Основу предлагаемой методики преподавания упомянутой дисциплины составляет теоретиче-
ский курс, опирающийся на фундаментальные положения физики, сформулированные к настоящему времени наиболее определенно в концептуальном плане. Здесь уместно отметить, что включение КСЕ в учебный процесс вузов - первый в мировой практике пример. Это совершенно новая дисциплина. На момент введения в учебный процесс она не была обеспечена методически, в том числе и на федеральном уровне. Отсюда следовала острая необходимость в подготовке соответствующей учебно-методической литературы (учебников, учебных пособий, методических указаний), а также в разработке учебных и рабочих программ, тем семинарских и практических занятий - одним словом, всего того, что сопровождает процесс преподавания любой дисциплины. Включение в учебный процесс КСЕ оказалось для наших научных исследований весьма кстати. В самом деле, трудно себе представить более подходящий вариант проверки практической значимости (апробации) теоретических разработок, чем использование их для создания совершенно нового продукта (в нашем случае - УМК). Естественно, мы постарались использовать представленную возможность (необходимость создания учебно-методического обеспечения для новой дисциплины) в полной мере. Разработанный нами учебно-методический комплекс предлагается в качестве типового для преподавания КСЕ студентам вузов двадцати трех специальностей экономического, гуманитарного и художественного профиля.
Библиографический список
1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): авто-реф. дис.... д-ра пед. наук ЧГУ. Челябинск, 1993.
2. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления: дис. д-ра пед. наук КГТУ. Курск, 1997.
3. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004. 432 с
4. Геращенко Л.А., Воронов В.К., Ким Де Чан. О результатах входного контроля знаний студентов, изучающих дисциплину «Концепции современного естествознания».// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Фундаментальное естественнонаучное образование». 2003. № 8 (1-2). С.101-105.
5. Геращенко Л.А., Воронов В.К., Петровская В.Н., Анализ входного контроля знаний студентов, изучающих дисципли-
ну «Концепции современного естествознания» // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2004. № 4. С. 90-94.
6. Геращенко Л.А., Воронов В.К. [и др.] Особенности входного контроля знаний студентов заочной формы обучения по дисциплине «Концепции современного естествознания». // Современный университет: образование, наука, культура. Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2005. С. 63-73.
7. Геращенко Л.А., Воронов В.К., Ким Де Чан. Познавательные затруднения (барьеры) в обучении дисциплины «Концепции современного естествознания» // Вестник Иркутского государственного университета. 2006. № 3. С. 115-119.
8. Геращенко Л.А., Воронов В.К., Ким Де Чан. Проблема познавательных затруднений студентов вузов в изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2009. № 3. С. 52-57.
