CC BY
35
задачи исследовательского характера первой группе было предложено найти и изучить теорию, работая с источником информации — учебником, второй группе был обеспечен доступ к системе поиска информации «Google», а третья группа работала при наличии только экспериментальной установки и полученных ранее знаний: потенциальная энергия, кинетическая энергия и закон сохранения энергии. Учащиеся второй группы быстро нашли необходимую информацию, однако, не вдумываясь в условия задачи и эксперимента, который необходимо было осуществить на установке, они выписали из источника данные, их анализ и выводы, и посчитали задание выполненным, несмотря на то, что необходимо было выполнить измерение физических параметров самого тела и установки. В результате учащиеся первой группы выполнили копирование готовой информации, которая является недействительной для реальной установки. Делаем вывод, что ни какой речи о развитии способности у учащихся к информационно-познавательной деятельности говорить нельзя. Учащиеся первой группы, которым был предложен в качестве источника информации учебник, усвоили готовую информацию, в которой четко было прописано, что необходимо сделать, они действовали по готовому плану, определив экспериментально физические параметры тела, законы. Ответить на вопросы такого характера «Что будет, если...», они не смогли. Третья группа руководствовалась только своими первоначальными знаниями о массе, скорости и энергии. Они сумели экспериментально установить зависимость траектории движения шарика от высоты, сделали правильные выводы, соответственно смогли ответить на вопросы «Что будет, если..».
Работа была проведена тремя группами, остается выяснить, в какой группе учащиеся осуществляли информационнопознавательную деятельность? Мы видим, что использованная технология сети Интернет в образовательном процессе привела к худшему результату. Не противоречим ли мы сами себе, указывая на то, что информационные технологии способствуют развитию будущего специалиста, дееспособного в совре-
менном информационном обществе его развивать? Разрешим данный парадокс. Определим, какую деятельность выполняла каждая группа.
Первая группа выполняла стандартную лабораторную работу. Действуя по плану, и, обладая конкретным набором готовой информации, они успешно справились с задачей, поставленной перед ними. Они осуществляли в большей степени практическую составляющую исследовательской деятельности (практическая деятельность). Предоставленная информация в готовом виде ставила перед учащимися совершенно иную задачу
— провести эксперимент, осуществить измерения и расчет физических величин и сделать вывод.
Третья группа выглядит самой перспективной, поскольку учащиеся не имели доступа к информационным источникам, добились поразительных результатов. Следует заметить, что их деятельность была максимально приближена к научно-исследовательской деятельности, поскольку они руководствовались только своими знаниями и способностями.
Со второй группой все гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд. Они успешно осуществили два этапа информационно-познавательной деятельности: поиск необходимой информации и получение информации. Проблема возникла на этапе инкапсуляции информации и ее применения. Найденная с помощью информационных технологий информация являлась актуальной для решения задачи исследовательского характера, здесь прослеживается элемент информационно-коммуникационной деятельности. Однако учащиеся не смогли ее правильно применить и оценить достоверность. Таким образом, помимо того, что учащиеся должны уметь ориентироваться в информационном пространстве, они должны находить необходимую информацию, применять ее на практике, создавать новые знания и инкапсулировать новую информацию. Данную задачу на сегодняшний момент мы считаем наиболее актуальной для решения проблемы овладения информационно-познавательной деятельностью учащимися.
Библиографический список
1. Гессен, СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
2. Федеральный государственный стандарт второго поколения общего образования (ФГОС ОО).
3. Рубинштейн, С.Л. Принципы И пути развития психологии. - М., 1959.
4. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
5. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999.
6. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.
7. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
Bibliography
1. Gessen, SI. Osnovih pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. - M., 1995.
2. Federaljnihyj gosudarstvennihyj standart vtorogo pokoleniya obthego obrazovaniya (FGOS OO).
3. Rubinshteyjn, S.L. Principih I puti razvitiya psikhologii. - M., 1959.
4. Teplov, B.M. Problemih individualjnihkh razlichiyj. - M., 1961.
5. Druzhinin, V.N. Psikhologiya obthikh sposobnosteyj. - SPb., 1999.
6. Thukina, G.I. Aktivizaciya poznavateljnoyj deyateljnosti uchathikhsya v uchebnom processe. - M., 1979.
7. Shamova, T.I. Aktivizaciya ucheniya shkoljnikov. - M., 1982.
Статья поступила в редакцию 16.07.13
УДК 378.046
Dudko М PEDAGOGICAL INTENTIONALITY AS COMPETENCE OF THE TEACHER. Presents the results of theoretical and empirical study of a new phenomenon - pedagogical intentionality. Describes the results of ascertaining stage of the research. Identified own interpretations of the basic categories of research, criteria and indicators pedagogical intentionality
Key words: intention, pedagogical intentionality, teacher, meaning.
В.В. Дудко, методист каф. информационных технологий Приморского краевого института развития образования, г. Владивосток, E-mail: vika.v._@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Представлены результаты теоретического и эмпирического исследования нового феномена - педагогической интенциональности. Описаны результаты констатирующего этапа исследования. Выявлены авторские трактовки базовых категорий исследования, критериев и показателей педагогической интенциональности. Ключевые слова: интенция, педагогическая интенциональность, учитель, смысл.
Современной педагогической наукой признано, что в настоящее время развивается принципиально новая образовательная парадигма, которая отвечает вызовам нынешнего этапа развития общества.
Актуальность исследования интенциональности учителя, как направленности на определенный предмет, обусловлена несколькими факторами: формирование информационной образовательной среды образовательных учреждений; введение ФГОС общего образования; изменения в системе повышения квалификации учителей; необходимость ценностно-смыслового подхода в повышении квалификации учителей - все это меняет и трансформирует предмет направленной профессиональной деятельности учителя, а значит и его интенциональность. Под интенциональностью Р Мэй имеет в виду «структуру, которая придает смысл переживанию».
Под компетентностным подходом мы понимаем такую образовательную стратегию, которая направлена на выявление основных принципов, целей и результатов образования, которые не ограничиваются знаниями, а учитывают виды, способы деятельности, которые предполагают определенную организацию образовательного процесса.
Наиболее важной составляющей образовательного процесса мы, вслед за отечественными психологами и педагогами, представителями культурно-исторической психологии, личностнодеятельностного подхода, личностно-ориентированного подхода считаем активность личности учащегося. В системе повышения квалификации учитель выступает в качестве учащегося, а также несет в себе источник активности как в качестве такового, так и в качестве педагога- методиста и организатора будущего образовательного процесса, его интенция может быть связана со всеми этими компонентами субъектного опыта. Вопрос определения его интенциональности, следовательно, предмета его направленности в данном случае сложен.
А.А. Вербицкий связывает развитие образовательной системы с инновационным опытом, развитой психолого-педагоги-ческой теорией, обобщающей опыт, создаваемых новых педагогических технологий в образовательной практике; и внешним
- административным ресурсом, который всегда доминирует в периоды кардинальных изменений в обществе.
В качестве внешнего фактора повышения квалификации учителя выступают принятые законы, ФГОС, финансовые рычаги образования.
Инновационный опыт учителя, инициированный им самим на основе психолого-педагогической теории, без внешнего влияния приобретается крайне редко, однако такой опыт по определению интенционален. Вместе с тем в процессе повышения квалификации существуют уникальные возможности «вовлечь» учителей в инновационный процесс, для этого необходимо использовать их личностно-профессиональные мотивы, ценности и смыслы.
Важность изучения интенции учителя, как причины проявления активности в образовательной системе объясняется теми смыслами, пристрастностью и субъектным опытом, которые обнаруживаются у субъектов образовательного процесса и, прежде всего - у учителя и учеников. В.П. Зинченко пишет, что смысл создает пристрастность человеческого сознания и выражает укорененность индивидуального сознания в бытии человека. Исследования смысловой сферы сознания в психологии связаны с анализом воплощения смысла в значениях (глубоко интимный, психологически содержательный процесс; во всей полноте проявляется в художественном творчестве), извлечения (вычерпывания) смыслов из ситуации или наделения ситуации смыслом.
Педагогическая интенция - феномен деятельности учителя, обнаруживающий преднамеренное проектирования компе-тенционного приращения ученика и его заданность во всех элементах деятельности.
Для исследования феномена педагогической интенциональ-ности мы анализировали интерпретации высказываний известных людей, предложенные учителям в качестве стимульного материала в процессе повышения квалификации.
Желая акцентировать внимание на детерминирующей в развитии роли деятельности, мы неоднократно предлагали учителям выбрать и прокомментировать одно из высказываний о деятельности, экстраполировав их на ситуацию учебного процесса. Ожидая раскрытия роли активности учащегося, мы обратили внимание, на то, что интерпретации в значительной степени говорили о собственной активности учителя. Например: «Учи-
тель только открывает дверь, а войти в нее должен ты сам»: «Учитель должен развить интерес , объя с нить все ребенку, а каждый человек возьмет столько, сколькое ему нужно; безусловно, что каждый педагог должен научить каждого ребенка быть самостоятельным, подготовить его к вступлению во взрослую жизнь безбоязненно, уверенно, суметь найти себя там и реализовать».
«Где нет простора для проявления способностей, там нет и способностей»: «Бывает, что в классе нет способных детей, и тогда учителю там нечего делать, и поэтому нет простора для развития способностей».
Данные, подтверждающие выявленную интенцию, были обнаружены и в ответах на другие вопросы. Часть ответов имела непосредственное отношение к учителю, а часть косвенное: «всесторонне развитый педагог»; «видеть ученика как развитую личность, умеющую ориентироваться в современных условиях, любящих свою страну»; «душа», «ребенка надо уважать, это бывает очень трудно, когда долго не знаешь за что»; «личность надо видеть в каждом», «помочь ребенку понять, что он - личность»; «личность - школьник со своей жизненной позицией, ценностями, с которыми необходимо считаться, ломать ее нельзя, необходимо только отшлифовать»; «каждый человек должен иметь свою точку зрения, к каждому ученику нужно подходить индивидуально»; «каждый - личность, помоги ей развиться!».
При исследовании качественных составляющих образа ученика, мы обнаружили, что около 10% ответов содержали «лишние» высказывания, апеллирующие к учителю как источнику активности и предмету , на который направлено внимание педагога.
Непосредственные наблюдения также показывают, что при проектировании урока, в большинстве случаев учителя определяют в качестве его цели элементы собственной активности, прикладывая в дальнейшем значительные усилия для их осуществления. На вопрос: «Что хотите получить от ученика (качества, поведение)?», большинство учителей отвечают, доказывая актуальность преподаваемого предметного содержания.
На основании: 1) анализа данных анкет посредством проведения первого феноменологического различия; 2) материалов интерпретационного теста; 3) контент анализа целей урока; 3) наблюдений проектирования урока в ходе повышения квалификации, мы пришли к нижеследующим выводам.
1. Педагогическая интенциональность учителя может быть выявлена и охарактеризована на основании выделения в высказываниях предмета педагогической деятельности методом первого феноменологического различия.
2. В осознании учителем смысла образовательной деятельности в значительной степени интендирован образ учителя, а образ ученика определяется нами имманентным содержанию высказывания, и не сопровождается интенциональной деятельностью сознания.
3. Выявленная ситуация, когда «явление предмета признается за сам предмет», создает иллюзию направленности образовательного процесса, детерминируемого учителем, на ученика.
4. Неочевидность интенции и наши наблюдения позволяют определить интенциональность педагогической деятельности в значительной степени как первичную (бессознательную).
5. Существует необходимость развития педагогической интенциональности как личностно - профессиональной способности учителя.
Педагогическую интенциональность мы рассматриваем как компетенцию учителя, выражающуюся в готовности ставить в качестве основной цели педагогической деятельности компе-тенционные приращения ученика - иметь осознанные представления о типах, видах компетенций ученика и их источниках. В качестве основных категорий педагогической интенциональ-ности мы рассматриваем: 1) сформированность представлений о компетенциях ученика, как целях своей профессиональной деятельности; 2) включение категорий активности учащегося в контекст педагогического целеполагания; 3) осознавание педагогических средств для компетенционных приращений учащегося.
Проявления педагогической интенциональности состоят в готовности учителя осуществлять преднамеренный образовательный процесс, предполагающий: знания, умения, навыки, ценности.
Педагогическая интенциональность как компетентность учителя представляет собой единство мотивационно-ценностной, когнитивной и поведенческой составляющих и выражается в готовности.
Системное проявление знаний умений и личностных качеств, позволяющее проектировать и удерживать интенции педагогической деятельности мы заструктурировали с помощью выделения метапредметных категорий. Данные категории являются ключевыми в исследовании и представлены в последовательной интеграции педагогической интенциональности: ин-тенциональный предмет; интенциональный акт; интенциональ-ная система; интенциональное пространство.
В качестве критериев интенциональности выделены: представление о компетенционных приращениях ученика и их основаниях; рассмотрение учебной ситуации как интенционального акта; готовность к проектированию образовательной деятельности как интенциональной системы; осознание интерсубъект-ности целей и результатов образования.
Показатели педагогической интенциональности по критерию «Представление о компетенционных приращениях ученика и их основаниях»: 1) представление о разнообразии и типологии личностных характеристик; 2) проектирование компетенции в контексте личностных способностей; 3) осознание интерсубъект-ности целей и результатов образования.
Библиографический список
Показатели педагогической интенциональности по критерию «Рассмотрение учебной ситуации как интенционального акта»: 1) представление об образовательной деятельности как интен-циональном акте; 2) рассмотрение учебного текста в контексте педагогического целеполагания; 3) осознание активности ученика как первопричины его развития.
Показатели педагогической интенциональности по критерию «Готовность к проектированию образовательной деятельности как интенциональной системы»: 1) готовность к проектированию образовательной деятельности как интенциональной системы; 2) готовность к проектированию образовательной деятельности с учетом образовательной интенции учащегося; 3) готовность к проектированию образовательной деятельности с учетом образовательной интенции родителей.
Показатели педагогической интенциональности по критерию «Осознание интенциональности веб-пространств»: готовность к информационному моделированию содержания образования; готовность к системному взаимодействию и информационному моделированию взаимодействию с родителями учеников; готовность к выстраиванию информационной системы с учетом личностных смыслов учащихся и обратной связи от них.
1. Разеев, Д.Н. Переживание, фантазия, интенциональность: взаимосвязь понятий в феноменологии Гуссерля. Homophilosophans // Сборник к 60-летию проф. К.А. Сергеева. - СПб., 2002. - Сер. Мыслители. - Вып. 12.
2. Мэй, Р Любовь и воля. - М.; Киев, 1997.
Bibliography
1. Razeev, D.N. Perezhivanie, fantaziya, intencionaljnostj: vzaimosvyazj ponyatiyj v fenomenologii Gusserlya. Homophilosophans // Sbornik k 60-letiyu prof. K.A. Sergeeva. - SPb., 2002. - Ser. Mihsliteli. - Vihp. 12.
2. Mehyj, R. Lyubovj i volya. - M.; Kiev, 1997.
Статья поступила в редакцию 16.07.13
УДК 378:37.013
Zinkevich E.R., Koulbakh O.S. THE PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF CONDUCTING THE TEST OF STUDENTS IN MEDICAL INSTITUTE. In the article the authors actualize the problem of pedagogical creativity, which, in particular, reveals itself in creation of the pedagogical technologies of instruction. The authors describe the pedagogical technology of organization of the knowledge control of students in the medical Institute, which is the result of their creative activity. As an example the pedagogical technology of conducting test on training discipline «The functional anatomy of the central nervous system» is proposed.
Key words: higher professional education, pedagogical creativity, the pedagogical technology of instruction, knowledge control.
Е.Р. Зинкевич, канд. пед. наук, доц. каф. общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин Санкт-Петербургского гос. педиатрического медицинского университета, г. Санкт-Петербург, E-mail: lenazinkevich@mail.ru; О.С. Кульбах, д-р мед. наук, проф. каф. общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин Санкт-Петербургского гос. педиатрического медицинского университета, г. Санкт-Петербург, E-mail: os_koulbakh@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В статье авторы актуализируют проблему педагогического творчества, которое, в частности, обнаруживает себя в создании педагогических технологий обучения. Авторы описывают педагогическую технологию организации контроля знаний студентов в медицинском вузе, являющуюся результатом их творческой деятельности. В качестве примера предлагается педагогическая технология проведения контрольной работы по учебной дисциплине «Функциональная анатомияцентральной нервной системы».
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, педагогическое творчество, педагогическая технология обучения, контроль знаний.
Истинный ученый - это мечтатель, а кто им не является, тот называет себя практиком.
Оноре де Бальзак
Процессы, происходящие в настоящее время в системе высшего профессионального образования, характеризуются динамичностью, интенсивностью, новизной и ярко выраженным инновационным характером. Инновационная деятельность преподавателя может реализоваться в педагогическом творчестве. Педагогическая деятельность, как никакая другая, находит свое
яркое воплощение в совершенно особом продукте - в развивающейся личности человека.
Педагогическое творчество эффективно тогда, когда оно опирается на высокий уровень развития педагогического мышления, позволяющего преподавателю анализировать процесс обучения с различных позиций, видеть его слабые и сильные стороны, выстраивать перспективные линии развития этого процесса.
Креативность преподавателя, его ценностное отношение к педагогической деятельности, стремление улучшить процесс
