CC BY
29
Глава 16.
ПЕДАГОГИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ И КОЛЕД-ЖА: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
РАЗВИТИЯ
С.Я. Баев
Институт педагогического образования г. Санкт-Петербург, Россия
А. С. Мищенко Институт педагогического образования г. Санкт-Петербург, Россия
В статье раскрываются социокультурные аспекты и
».перспективы развития деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Предлагаются меры по совершенствованию образовательных стандартов образовательной деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей.
Подготовка педагогов объективно связана с процессами
социализации и профессионализации молодежи, с её интеграцией в современное гражданское общество, имеющее неустойчивые
транзитивные характеристики. А социализация и
профессионализация учащейся молодежи, её конкурентоспособность, творчески-инновационный потенциал, её профессиональные ценности приобрели сегодня новую трактовку и новое практическое значение. В частности, современной социализации подростков присущи следующие важные новые характеристики.
Во-первых, в российском обществе и молодежной среде резко изменились социальные ценности. На смену ранее
пропагандируемым и ценностно одобряемым средствам интеграции в общество типа: учеба и работа на общество, самоотдача, помощь товарищу, укрепление коллективизма, отказ от чрезмерного материального благополучия и т.п., приходят новые принципы: для одних - погоня за частной собственностью и капиталом, стремление
239
к самонаслаждению; для других - борьба за рабочее место и условия труда, за физическое выживание, за нормальное образование; для третьих - овладение профессиональными методами работы на базе частной или коллективной собственности, использование новых свобод для творческой деятельности, изыскание возможностей для развития национально -культурных традиций и т.д. При этом сами новые социальные изменения и ценности еще не стали для многих российских граждан критериально-нормативной парадигмой формирования их личностных качеств (это касается и подрастающего поколения). Процесс социализации и интеграции в гражданское общество молодого поколения зачастую осуществляется по зыбким, пока еще слабо определенным вехам и тенденциям, выражающим смесь православной, евразийской и неолиберальной духовных ориентаций.
Во-вторых, существенно изменились методы социализации молодежи. Если раньше социализация молодежи происходила в основном под патронажем взрослого поколения, то в современных социально-экономических и социально-политических условиях такое воздействие воспитателей всех видов ослабло уже в силу того, что они сами подвержены социальных сдвигам, колебаниям и психологическим стрессам. Поэтому в последние десятилетия социализация и интеграция подростков в гражданское общество шла по пути усиления их личностной самоориентации и самоорганизации. Это придало процессу формирования гражданского общества в России дополнительную социальную напряженность. Укрепление таких тенденций развития молодежи способствует замене типовой советской модели «правильного человека» на гораздо большее разнообразие, конкурирующих между собой поведенческих линий. Это, на наш взгляд, вызывает и будет в будущем вызывать экстремальные варианты расслоения молодежи по социальным группам, в рамках которых её представители будут руководствоваться самыми разными наборами критериев, норм и правил (на это указывает весь опыт социальных, экономических и политических реформ в России). Уже сегодня вместо единой, универсальной модели социализации подростков выявилась целая гамма новых моделей такого рода.
В-третьих, интеграция личности в гражданское общество все более увязывается с её профессиональной подготовкой, где уровень потенциальной и реальной конкурентоспособности индивида становится сердцевиной таких процессов, а творчески-инновационный потенциал - глубинной сущностной характеристикой конкурентоспособности личности в сфере общественного производства и на рынке труда: новые условия хозяйствования резко повышают требования к профессиональным, деловым качествам и ценностям работников. Это во многом определяет степень реализации учащимися своих профессиональных знаний, умений и навыков, их способность реализовать свою социальную «самость», найти и отстоять свое место в новом демократически организованном гражданском обществе.
О перекосах в воспитании молодежи говорят и сами педагоги (далее мы приводим данные социологического опроса педагогов профессиональных лицеев и колледжей Северо-запада России, который был осуществлен нами в 2009 г.). За последние 10 - 15 лет, отмечают педагоги, в среде учащихся лицеев и колледжей ослабли следующие позиции: интерес к художественной литературе - это отметили 80 % педагогов; трудолюбие - 71 % ответов;
познавательные интересы - 65 % ответов; стремление развивать свои духовные качества - 58 % ответов; интерес к отечественной истории - 45 % ответов. При этом, в качестве определенного противовеса выросли следующие позиции поведения учащихся: стремление к высокой заработной плате - данный пункт отметили 92 % опрошенных педагогов; прагматизм, стремление учащихся делать только то, что полезно и выгодно лично им - 88 % ответов; агрессивность и грубость учащихся по отношению к другим людям -74 % ответов; оценка учащимися своих товарищей сугубо по их социально-экономическому статусу - данную позицию подчеркнули 71 % опрошенных нами педагогов.
Указанные тенденции усугубляются тем, что авторитет педагогов в российском обществе в целом невысок. Лишь 27% респондентов по данным опроса российского фонда общественного мнения (2005г.) полагают, что сегодняшние педагоги оказывает значительное влияние на взгляды детей (чаще других так считают жители села - 35%). Треть респондентов (33%) считают, что это
влияние незначительно, а примерно каждый пятый (18%) вообще отказывает педагогам в таком влиянии. При этом подавляющее большинство респондентов (86%) заявляют, что педагоги, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни (противоположного мнения придерживаются только 7% респондентов). При этом наш опрос показал, что за последние 10 - 15 лет педагогическое сообщество ослабило свое внимание к важным позициям образовательного и воспитательного процесса: к
нравственному воспитанию учащихся - эту позицию отметили 80 % опрошенных педагогов; к трудовому воспитанию учащихся - 71 % ответов; к воспитанию гражданственности и эстетическому развитию учащихся - отметили соответственно 55 % и 53 % опрошенных нами педагогов.
Все выше перечисленные факты и современная ситуация в российском обществе заставляют определенным образом задуматься о перспективах совершенствования подготовки педагогов, их формирования в качестве личности XXI века. Для этого необходимо опираться на базовые тенденции и векторы развития образовательной среды, ценностного содержания деятельности и гуманитарной подготовки современных педагогов как субъектов, отвечающих за воспитание российской молодежи.
В частности, при анализе развития образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей (как предпосылки изучения социально-эталонного вектора становления нового типа личности педагогов), по нашему мнению, необходимо опираться на следующие базовые принципы: 1) формирования образовательной среды как парадоксальной и мультивекторной институциональной единицы; 2) капитализации личностного потенциала педагогического коллектива; 3) человекоцентричности совершенствования культуры педагогического коллектива; 4) формирования социально-
интегрированного типа личности педагога как необходимого условия совершенствования образовательной среды профессионального лицея и колледжа. Эти принципы должны выражать основные логические моменты перспектив функционирования и будущего развития компонентов образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей. Их взаимодействие можно представить в форме
особой пирамиды. Основа функционирования и развития любого профессионального лицея и колледжа - это материальнотехнические, организационные и правовые компоненты, над ними последовательно надстраиваются системы экономических, социальных и человеческих отношений, которые объективно складываются в педагогическом коллективе. Отсюда объективно вырастает парадоксальность (противоречивость) и
мультивекторность развития образовательной среды профессионального лицея и колледжа.
Особую роль в выше обозначенной системе компонентов образовательной среды профессионального лицея и колледжа играют его педагоги и мастера производственного обучения. Сущность образовательной среды непосредственно выражается через их глубинную включенность в педагогический коллектив профессионального лицея и колледжа. Изначальная внешне обозначенная ролевая позиция педагога в системе учебновоспитательного процесса профессионального лицея и колледжа содержательно развивается в направлении его социальной и коллективной самоидентификации. Этот процесс непосредственно связан с механизмами превращения конкретного педагога в субъекта образовательной среды, в патриота профессионального лице и колледжа, в актора его культуры. Если это реально происходит, -значит, в педагогическом коллективе формируется позитивная среда для обучения и воспитания молодежи. А именно: капитализируется личностный потенциал профессионального лицея, реализуются принципы человекоцентричности и постулаты формирования социально-интегрированного типа преподавателя как субъекта образовательной среды профессионального лицея и колледжа.
В процессе исследования перспектив развития базовых характеристик образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей (её широты, её интенсивности, её осознанности, её интегральности, координации её субъектов, её эмоциональности, её ценностной доминантности, согласованности влияния её компонентов на личность, её активности и мобильности, её устойчивости) необходимо различать две взаимосвязанные и взаимопроникающие стратегии развития культурного потенциала условий обучения и воспитания учащихся. Первая стратегия
формирования исходит из принципа созидания образовательной среды через красоту и незримое согласие вещей и отношений ее субъектов. Вторая стратегия - из развития образовательной среды по принципу внешней, формальной, хотя и неограниченной комбинаторики её элементов. В рамках первой стратегии формирования образовательной среды лицеев и колледжей ценностное содержание деятельности педагогов изменяется в рамках свободно формируемого социально-эталонного вектора его развития. При реализации второй стратегии - только в форме функционально и эргономически ориентированного, возможно комбинаторно свободного, но сущностно отчужденного процесса деятельности.
Как показывает анализ, для успешной модернизации образовательной среды и ценностного содержания деятельности педагогов приоритетной выступает только первая стратегия. Она дает возможность обосновать новую ценностно-позиционную парадигму исследования как образовательной среды, так и содержания самой деятельности современных педагогов. Выйти в перспективе на закономерности и механизмы созидания особой педагогической культуры лидерства в профессиональных лицеях и колледжах, на новую систему ценностных и культурных диспозиций преподавательского сообщества. Выработать необходимые условия для формирования в среде педагогов новой мотивации как внутреннего процесса открытия личностного смысла в области обучения и воспитания современной молодежи, максимизировать эффективность ценностно-мотивационной системы их деятельности.
Исследование экзистенциальных аспектов деятельности педагогов лицеев и колледжей - важнейшая предпосылка формирования перспектив развития новой личности педагогов. Здесь необходимо опираться на идею раскрытия содержания деятельности педагогов через их ценностно значимые отношения и взаимодействия со своими учащимися. При этом требуется исходить из того, что данные феномены педагогического процесса можно целостно раскрыть через их пронизанность экзистенциальными принципами и личностными качествами педагогов, динамики их отношений с учащимися (от ролевых взаимодействий к доминированию в отношениях педагога с учащимися ценностных констант в качестве эффективной стратегии его развития как
субъекта учебно-воспитательного процесса). Такая постановка вопроса, по нашему мнению, важна для всех учебных учреждений профессиональной школы.
В своем исследовании мы исходили из теоретических позиций, согласно которым в основании развития педагогической деятельности находятся два жизненных (экзистенциальных) принципа деятельности современных педагогов. Это - «Иметь» и «Быть». Такого рода дихотомичные векторы формирования жизненных установок и личностных качеств педагогов, как субъектов современного гражданского общества, оказывают заметное влияние на развитие ценностной и смысловой сферы их профессиональной деятельности и системы их отношений с учащимися. Мы предположили, что дихотомичные жизненные установки педагогов профессиональных лицеев и колледжей (на «Иметь» и «Быть»), соответствующие им качества личности (как субъектов современного гражданского общества) должны оказывать заметное влияние на ценностные и смысловые константы их профессиональной деятельности. Для этого мы попытались определить и более детально операционализировать сущность жизненных (экзистенциальных) принципов личности - «Иметь» и «Быть».
Во-первых, - мы полагали, что в условиях тотального
доминирования в культуре общества жизненных установок индивидов на принцип «Иметь» всегда реализуется особая архитектоника их социальных отношений. Они предстают, главным образом, в форме предметно-вещных взаимодействий индивидов: общество выступает как огромное скопление товаров, а отдельный товар - как его элементарное бытие. В этих условиях образование понимается индивидами как специфически инструментальная ценностно-смысловая система: находясь в рамках исторически
данного социума, каждому человеку нужно «присвоить» (если употребить товарно-рыночный лексикон) конкретные знания, с целью быть успешным и конкурентоспособным, все остальное от лукавого. При распространении в обществе таких личностных диспозиций им начинает подчиняться всё, даже культура и её достижения.
Во-вторых, - когда людьми в основу своего развития кладется противоположный жизненный принцип - «Быть», то их жизненная позиция реализуется уже как выстраивание ими у себя и других людей сложной целостной, а не мозаичной культуры, системы отношений между собой и другими людьми (в частности, между педагогом и учащимися профессионального лицея или колледжа) в форме глубинных, личностных взаимодействий общения (а не поверхностной коммуникации). В данном случае у личности вырабатываются качества, которые позволяют ей рассматривать себя (содержание своей жизненной позиции) и других субъектов по преимуществу как «человеческое богатство», как разнообразие самих индивидов, а не разнообразие вещей [см.: 4].
Но жизненные позиции индивида «Иметь» или «Быть» - это не абсолютные противоположности. Они взаимодействуют и взаимовлияют друг на друга через механизмы общественного производства и воспроизводства. Они опосредуют собой сложный процесс взаимодействия «человеческого» и «социального» начала в каждой личности, в каждом субъекте современного гражданского общества. Когда мы говорим, что в личности человека и в обществе доминирует «социальное начало», то имеется в виду, что в их характере «разъединенность» доминирует над их «единством». Когда же в личности и обществе доминирует «человеческое начало», то имеется в виду, что в их характере реализовано не абстрактное, а конкретное единство, достигнута определённая софийность личности (Л.П. Карсавин, 1992г.).
Опираясь на данные экзистенциальные принципы, можно адекватно раскрыть: 1) структуру позиционно-смысловой
архитектоники современной педагогической деятельности; 2) три значимые группы взаимодействий педагогов со своими учащимися и 3) потенциал развития различных направлений современной социокультурной деятельности педагогов. В частности, анализ позиционно-смысловых характеристик профессиональной деятельности педагогов лицеев и колледжей позволяет детально проанализировать труд педагога, с точки зрения особых эмерджентных единиц познания: позиций и смысла его деятельности. Они дают возможность по-новому рассмотреть её сущность. Выступают реальным основанием для научного исследования
значимых отношений учебного и воспитательного процесса в профессиональных лицеях и колледжах. Их анализ (по законам обратной связи) позволяет выработать новую парадигму исследования современной профессиональной деятельности вообще и педагога в частности: опираться не на функции и отдельные виды профессиональной деятельности, а на особые позиции её субъекта в качестве единиц научного анализа. Это позволяет принципиально иначе раскрыть их структурные взаимосвязи: идти не от
материальных элементов и функций к смыслу деятельности, а от смысла - к её (реально пронизанным смыслом) материальным основаниям и функциям. Эту логику можно представить следующей цепочкой понятий: «ценностно-смысловые компоненты деятельности педагогов» ^ «система социально обусловленных форм
педагогической деятельности» ^ «структурно-организационные
взаимосвязи базовых компонентов деятельности педагогов» ^ «материальные и информационно-технологические основы педагогической деятельности».
Такая методология исследования деятельности педагогов позволяет представить её как систему, интегрально пронизанную эмерджентными качествами позиций, смыслов, функций и целей обучения (воспитания) молодежи, уровнем сложности педагогического труда и реализованными в практике возможностями развития личностных качеств преподавателей и учащихся как основных субъектов любого образовательного процесса. Учесть в специфике материальных, организационных, технологических, информационных и коммуникационных её элементов, особую синергию социальных, позиционных, смысловых и ценностных характеристик педагогической деятельности. На наш взгляд, они очень важны при междисциплинарном перспективном моделировании модернизации современной педагогической деятельности, при её нацеливании на реализацию социальноэталонного вектора развития педагогического сообщества через учет нестандартности, слабой расчлененности на отдельные операции,
целостности профессиональной деятельности современных
~1
педагогов, их личностных качеств, как эмерджентных сущностей .
Исходя из выше сказанного, особым - эмерджентным компонентом, в качестве закона определяющим современное развитие ценностно-смыслового содержания деятельности и личностных качеств педагогов, должны выступать интегральноцелевые элементы учебно-воспитательного процесса. При обосновании перспектив его развития это дает возможность сделать упор в исследовании на культурологическую архитектонику современной педагогической деятельности, как неравновесного, противоречивого, самодвижущегося процесса, способного в силу этого к развитию. Здесь особенно важны, с одной стороны, смысловые, «означивающие» и целевые аспекты педагогического труда, а с другой - органично с ними связанные, аспекты самореализации и развития педагогов. Это - ценностно-смысловые доминанты, представленные как: выживание, когда все усилия преподавателя направлены на материальное обеспечение; статусные характеристики педагога; «рутина», не позволяющая раскрыться духовным потребностям и способностям педагогов, а значит и учащихся; «товар», который приносит удовлетворение третьим лицам, но только не самому педагогу; деятельность, которая причастна к развитию общества и молодежи; сфера деятельности, где педагоги могут наиболее полно выразить свою личность, помочь молодежи встать на путь духовного развития; «искусство»,
деятельность, от которой можно получать только удовольствие. Но здесь важны также и моменты самореализации личности педагогов профессиональных лицеев и колледжей: их ощущение своей
личностной и профессиональной перспективы; их уверенность в завтрашнем дне; реализованное ими чувство собственного достоинства. Как показывает анализ, все эти константы также четко укладываются в логику дихотомии «Иметь» - «Быть».
1 В условиях повышения целостности современного профессионального труда и усиления значимости человеческого капитала для достижения высокой эффективности производства, данная научная парадигма, по нашему мнению, может быть распространена на изучение всех интегрально организованных видов современной профессиональной деятельности работников как умственного, так и физического труда.
248
С точки зрения целевых компонентов педагогическая деятельность - это реализация педагогами в своей деятельности задач социокультурного становления учащихся, обеспечение их социализации, воспитание подростков как субъектов
производительного труда, формирование их конкурентоспособности и творчески-инновационного потенциала, которые адекватны современной экономике. Для указанных компонентов педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей реальным основанием выступают три значимые группы их отношений и взаимодействий, как между собой, так и со своими учащимися. Данные отношения позволяют зафиксировать уровни самореализации педагогов в профессиональной сфере. Это - ролевые отношения и взаимодействия; субъектно-субъектные отношения и взаимодействия; личностные отношения и взаимодействия.
Эта система отношений педагогов между собой и учащимися очень сложна. В частности, если рассматривать только личностные позиции, занимаемые педагогами в своей учебной и воспитательной работе, то их деятельность свободно программируется ими посредством принятия ими личной ответственности за целое, что четко выражается через личностные качества и ценности педагогов. Важнейшей особенностью такого понимания ценностных и
смысловых позиций субъекта деятельности, социальных
взаимодействий и отношений педагогов между собой и учащимися, на наш взгляд, выступает их способность понятийно зафиксировать переход от доминирования в культуре учебного и воспитательного процесса профессионального лицея и колледжа принципа «Иметь» к доминированию в ней постулата «Быть».
Данные аспекты исследования деятельности педагогов позволяют раскрыть перспективы формирования современных
мировоззренческих диспозиций преподавателей. Показать
«стержень» их самореализации как «Личности - Профессионала -Гражданина». Ключевым моментом здесь выступает концентрация внимания на исследовании социальных и культурологических (эстетических и художественных) аспектов педагогического процесса. Эта триада позволяет учесть те социальные позиции и ощущения педагогов, которые им присущи как субъектам
гражданского общества (от восприятия себя жителем Европы, до -ощущения себя гражданином России; от позиционирования себя «жителем столицы», до - приверженности устоям глубинки нашей страны) - с одной стороны. А, - с другой, - подчеркнуть объективную связь деятельности педагогов, развития их личностных качеств с культурой общества. Социокультурная сущность профессиональной деятельности педагога, как подчеркивает известный психолог Н.В. Кузьмина, «...состоит в том, чтобы помочь подрастающему человеку войти в мир материальной и духовной культуры общества. Сами же учащиеся смогут тем больше привнести в культуру своего общества, чем с более богатым носителем этой культуры они встретиться в лице своих преподавателей и мастеров производственного обучения» (Н.В. Кузьмина, 1989). Эта
концептуальная установка позволяет обозначить перспективы становления системы ценностных диспозиций преподавателей в качестве реального механизма самореализации не только педагогов, но и учащихся, через - структуризацию смысловых компонентов культуры современной образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей, через - содержание педагогической деятельности, через - профессиональную самореализацию педагогов, через - их личностные и гражданские качества.
Новый образ личности педагога имплицитно связан с его гуманитарной подготовкой и развитием социокультурной сущности его профессиональной деятельности2. Как показывают наши исследования, охарактеризованные выше группы отношений педагогов и учащихся, личностные качества преподавателей лицеев и колледжей являются фундаментальными основаниями для эффективного развертывания гуманитарной сущности их деятельности, направленной на развитие учащейся молодежи в качестве субъекта современной культуры гражданского общества. Но здесь необходимо учитывать следующие три аспекта. Первый аспект
2 Гуманитаризация начального и среднего профессионального образования молодежи - это, как подчеркивала акад. А.П. Беляева, «термин профессиональной педагогики, обозначающий одно из направлений гуманизации профессионального образования, ориентирующих содержание образования и организацию учебно-воспитательного процесса на формирование внутреннего мира будущего рабочего - его мотивов, ценностей, нравственных норм» [2, с.38].
250
позволяет педагогам показать учащимся глубинную сущность культуры, построить её пространственно - временные координаты; воспитать у молодежи культуру внутриличностного диалога; привить учащимся чувство и понимание «всемирной отзывчивости» русской культуры. Второй аспект - позволяет выйти на уровень диалогической сущности педагогической деятельности, на прояснение её в качестве базисного условия обеспечения учебного процесса, при котором учеба и воспитание предстают в форме доказательного разговора, обсуждения, беседы. Это позволяет раскрыть возможности диалога и указать на необходимость наличия в нем субъектов, равноправно участвующих в «практике» развернутого, доказательного мышления. Тем самым выявить глубинную сущность «социально-эталонного вектора развития современного педагогического процесса»: от доминирования в нем коммуникативно-ролевых взаимосвязей - к преобладанию субъектных взаимодействий, от него - к пронизанности учебновоспитательного процесса глубинно личностным общением педагогов и учащихся. Обосновать наиболее эффективный механизм снятия основных моментов, так называемого, «педагогического выгорания учителя». Третий аспект дает возможность раскрыть механизмы развития социокультурной деятельности педагогов лицеев и колледжей через конкретизацию (развертывание многообразного единства) смысловых компонентов образовательной среды учебных учреждений в качестве особого пространства. Это позволяет каждому педагогу осуществлять социокультурную (в том числе эстетическую и художественную) практику, развивать у молодежи установки на культурно (эстетически и художественно) значимое формообразование во всех сферах их жизни.
Актуальность данных положений объективно вытекает из того, что за десятилетия социальных и экономических реформ у молодежи произошло снижение нравственных оценок, выработались негативные идеалы, возникла групповая и личностная атомизация молодых людей. Это привело к утрате целостности их развития, к возникновению тенденции постоянного снижения уровня организации педагогами, родителями свободного времени и досуга учащихся профессиональных лицеев и колледжей, что неизбежно деструктурировало их социокультурный потенциал, включая их
правовую культуру. На этом фоне перед обществом в целом и педагогами, в частности, встает задача создания и апробации эффективных механизмов повышения результативности образовательного процесса в деле совершенствования культурологических модулей государственных образовательных стандартов педагогического образования, способствующих снижению социального напряжения в обществе и молодежной среде. По нашему мнению, для этого необходимо изменить
профессиональную подготовку будущих педагогов. Их новая компетентность должна помогать им переломить (= в ценностном и смысловом плане кардинально изменить качество воспитательного процесса учащейся молодежи), снять отчуждение между молодежью и обществом. В настоящее время данное отчуждение в молодежной среде имеет все предпосылки для развития по принципу все более плотно и плотно закручивающейся спирали. По нашему мнению, новые образовательные стандарты воспитательной деятельности педагогов должны способствовать сохранению и, главное, постоянному расширенному воспроизводству, если так можно выразиться, единого тезауруса российской культуры, понятного и коренным россиянам и мигрантам, прибывшим в нашу страну.
Это актуально, с одной стороны, прежде всего, потому, что в настоящее время в наших школах, лицеях, колледжах заметно выросла численность учащихся - мигрантов: по данным нашего исследования педагогов 2009 г. на этот факт указали 62 % опрошенных нами педагогов. Как показали недавние исследования Е.В. Гурченкова, образовательные потребности многих этнических общностей, живущих в Москве (азербайджанцев, башкир, белорусов, корейцев, татар) в 67 - 75% случаев не удовлетворяются [3, с. 135]. С другой стороны, - наша учащаяся молодежь сама слабо знает отечественных представителей науки и культуры. По данным исследований института социологии РАН за пределами осознанного восприятия у современной российской молодежи остаются уже "Иван Грозный", "Андрей Рублев", «Война и мир", "Тихий Дон". Исследования 1999 - 2006г.г., проведенные сотрудниками института социологии РАН показали, что современные российские студенты не знают многих отечественных деятелей науки, представителей инженерной и гуманитарной мысли: М.С. Эзейнштейна - 74 %
респондентов; Ж.И. Алфёрова - 72 %; Д.С. Лихачева - 67 %; С.П. Королева - 49 % опрошенных студентов [1, с. 312-319]. Наши исследования 2006 г. учащихся средней профессиональной школы (г.Хибины) показали, что многие респонденты не смогли правильно назвать: (а) города, которые входят в «Золотое кольцо России», - 61 % учащихся; (б) даты основания Москвы и Санкт-Петербурга - по 48 % соответственно. Это лишний раз подчеркивает слабую включенность молодежи в давнюю и совсем недавнюю общую отечественную историю Российского государства. Это существенно обедняет фонд ценностей, смыслов и символов, необходимых для построения педагогами качественного образования и трансляции современным молодым людям глубинных отечественных Я - и Мы -образов, выражающих горизонт личностной идентичности современных россиян. Все это не способствует, ни формированию адекватного реальной истории национального самосознания, ни выработке правильного масштаба в оценке явлений культуры вообще. Современные педагоги не могут во многих случаях коренным образом повлиять на сложившуюся ситуацию. Корни проблемы находятся, прежде всего, в двадцатилетней образовательной политике государства и лишь как следствие - в образовательных стандартах и школьных программах, транслирующих те или иные ценности и смыслы жизнедеятельности.
Мы полагаем, что в государственном образовательном стандарте подготовки педагогов, способных нести в молодежную среду новые ценности и смыслы жизнедеятельности, необходимо более четко эксплицировать единую, новую систему имен - символов. Для этого требуется предметно прописать систему знаний, умений, навыков (если хотите, компетенций) педагогов в части их готовности, ответственности и способности восстановить (а для некоторых учащихся впервые установить) утраченную связь времен, воссоздать (а для многих подростков впервые создать) ценностно-смысловую целостность их жизненного мира. Это должно помочь, во-первых, современной многонациональной (в том числе и, прежде всего, российской) молодежи, проживающей в нашей стране переосмыслить прежние (советские) «имена - символы»,
олицетворявшие историю нашего единого в прошлом отечества. Во-вторых, сформировать общее культурно-историческое пространство
имен - символов тысячелетней российской государственности. В настоящее время в государственных стандартах, нацеливающих образовательные учреждения на повышение качества деятельности их педагогов, необходимо отразить новую колоссальную мировоззренческую задачу, - воспитать у молодежи, живущей в России, многомерное (в гражданском, нравственном и художественно-культурном аспектах) современное культурноисторическое сознание.
В частности, мы полагаем возможным использовать для решения этой задачи мощный потенциал «педагогической культурологии» как ведущей, формообразующей дисциплины, на которую могут опереться иные гуманитарные дисциплины. Это возможно сделать при помощи интегративного курса «Европейская и русская художественная культура» (этот курс полностью разработан и в ходе многолетней практики многократно апробирован на различных площадках нашим научным сотрудником А.В. Мартюшевским). Данный интегрированный курс является инвариантом введенного в стандарт образования предмета: «Мировая художественная
культура» (МХК). Его ключевой идеей выступает положение о культуре общества как целостном феномене. Предлагаемый учебный курс вбирает в себя все лучшее из различных национальных культур Евразии и Мира. Он интегрирует в себе гуманитарные представления о культуре, как мире воплощенных ценностей. При изучении учебного материала этого курса в полном объеме раскрывается интегральная система ценностей отечественной и мировой культуры. Его главная особенность состоит в том, что он построен по континентальному («евразийскому») и конфессиональному признаку («христианство»), на основе синхронного, «диалогового» метода исторического анализа культуры России и других стран (и народов). В нём вычленены основные этапы развития и наиболее актуальные аспекты культуры: культура семьи и быта, культура досуга, культура здорового образа жизни, культура труда и т.д. Основными целями этого курса являются: знакомство с историей отечественной и западноевропейской культуры; использование силы воздействия системы искусств на формирование и воспитание личности учащихся; на - развитие чувства любви и уважения к истории национальной культуры. Его сверхзадача состоит в следующем:
через мир отечественной культуры приобщить молодежь к миру национальных ценностей и смыслов. Такой интегративный культурно-исторический курс предполагает снятие изоляции молодежи от всеобщей и отечественной российской истории, он предполагает поиск и осмысление, как педагогами, так и учащимися узловых положений и событий истории, географии, литературы, других гуманитарных дисциплин. Курс предполагает ориентиры для отбора того, что должно быть ведущим в осмыслении отечественной и зарубежной истории. Для этого в курсе используются синхронистические таблицы, отражающие периодизацию мирового историко-художественного процесса, общественные формации каждого из периодов, ведущие виды искусства, художественные стили и направления, художественные центры. Через систему предлагаемого учебного материала учащиеся постигают исторические этапы и эпохи развития нашей страны и ее населяющих народов в контексте мирового развития. Появление в государственных образовательных стандартах такой культурологической интегративной системы (охватывающей историю, географию, литературу, краеведение, эстетику, этику и психологию семейной жизни) должно усилить фундаментальность профессиональной подготовки педагогов, обеспечить им достижение стратегической цели устойчивого (неконфликтного с точки зрения межнациональных и межконфессиональных отношений) нового ценностно-смыслового качества своей образовательной и воспитательной деятельности, что, несомненно, будет способствовать развитию нашего общества.
Развитие гуманитарного потенциала педагогического сообщества, по нашему мнению, должно выступать в качестве одного из факторов повышения социального статуса педагогов. Оно включает в себя систему мер, которые позволяют (через внедрение образовательных стандартов нового поколения и разностороннюю аттестацию учебных заведений) реально стимулировать становление нового социально-профессионального имиджа педагогических работников общеобразовательных школ, лицеев и колледжей на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Для повышения авторитета педагогов в стандарты и документы их аттестации необходимо включать системы индикаторов
муниципального, регионального и федерального позиционирования образовательных учреждений. Это может быть, например, уровень вертикально-горизонтальной интегрированности педагогического коллектива с другими педагогическими сообществами и работниками муниципальных, региональных и федеральных органов управления образованием, степень позитивной направленности отзывов о деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения в СМИ различного уровня и направленности; самые разнообразные индикаторы узнавания школы, среднего профессионального образовательного учреждения (их педагогов) самыми различными социальными группами муниципалитета и региона. Сюда же, на наш взгляд, необходимо подключить систему социальных и психологических показателей, которые могли бы отражать позитивные оценки деятельности образовательного учреждения, его педагогов потребителями образовательных услуг, образовательными учреждениями - партнерами, предприятиями и организациями - партнерами. Индикаторы степени готовности образовательных учреждений и их педагогов к соревнованию с другими субъектами образовательных процессов на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Характеристики умения и, главное, мотивированности администрации образовательных учреждений сохранить контингент учащихся и педагогов. Индикаторы авторитета работников образовательного учреждения и степени комплементарности преподавателей, учеников и их родителей, вообще педагогических работников и местных жителей.
Особое место в формировании позитивного образа современного педагога должна играть система индикаторов сформированности новой педагогической культуры образовательного учреждения, выражающая степень развития организации и самоорганизации педагогических коллективов, их продуктивность при выполнении комплекса своих базисных мировоззренческих, культурно трансляционных, социализационных, профессионально
ориентационных, учебных и воспитательных функций. Здесь можно выделить систему индикаторов готовности преподавателей изменить свой социально-профессиональный статус: степень
удовлетворенности педагогов условиями и результатами деятельности, высота их личностного и профессионального развития,
уровень их эстетико-художественного потенциала, степень развития у педагогов транскультурных, коммуникационных навыков и умений общения с родителями своих учеников, личностного, профессионального и гражданского позиционирования себя педагогами (и образовательными учреждениями) на муниципальном, региональном и федеральном уровне. Сюда же необходимо подключить и меры повышения культурологической подготовки современных педагогических работников, способствующие формированию позитивного образа педагога в общественном сознании и модернизации системы его профессиональной подготовки.
Главный смысл создания позитивного образа современного педагога состоит, с одной стороны, - в реализации стремления сформировать эффективные формы и связи педагогов и родителей в процессе воспитания учащихся, а с другой - во внедрении в содержание предметов общеобразовательного и профессионального циклов усиленной культурологической порции, в выходе на реализацию педагогами и образовательными учреждениями современной культурологической модели личности обучающихся, обеспечивающей опережающее совместное гражданское и
нравственно-этическое развитие учителей, педагогов, учащихся и их родителей, через их приобщение к отечественной и мировой культуре. Для этого необходимо организовать на базе наиболее успешных школ, лицеев, колледжей (с подключением университетов) постоянно действующие культурологические курсы для педагогических работников. Превратить систему их
культурологических кабинетов, кафедр и факультетов в
муниципальные, региональные и федеральные (если речь идет, например, об университете) методические центры, которые посредством своей деятельности могли бы не только организовывать соответствующее обучение, но и осуществлять анализ степени культуросообразности учебных и воспитательных планов других образовательных учреждений. Для этой цели необходимо разработать систему и механизмы развития их материальной базы и методического обеспечения, повышения квалификации педагогов в культурологической области. Это можно сделать (если рассуждать в контексте государственных образовательных стандартов модулей
современного социокультурного и профессионального воспитания учащейся молодежи) только на междисциплинарной
(культурологической, социологической и психолого-педагогической) основе. Поэтому, по нашему мнению, в ближайшей перспективе необходимо провести фундаментальный анализ государственных образовательных стандартов в части их способности и нацеленности на сохранение культурного и духовного наследия России, включая совершенствование отношений в молодежной среде.
В перспективе для формирования нового педагога потребуется разработать подходы к практическому сопряжению институциональных (образовательных) инноваций и нового качества учебного процесса с целостной системой духовно-нравственного просвещения и воспитания современной молодежи. Обосновать и апробировать механизмы (в рамках применения современных государственных образовательных стандартов) самоопределения и ценностного развития современных педагогов как условия совершенствования духовно-нравственного воспитания молодежи. Это позволит разрешить проблемы связанные с формированием современной системы ценностей и смыслов педагогической деятельности, с повышением престижа профессии и социального статуса российских педагогов. Эксплицировать для
общегосударственных и региональных органов управления образованием и задействовать важнейшие, существенные факторы и ценностно-смысловые детерминанты, обеспечивающие
результативность, отдачу и качество их профессиональной деятельности.
Таким образом, перспективы формирования личности педагогов мы связываем с новой субъектностью последних. В частности, нами выявлены следующие образовательные приоритеты, говорящие о предпосылках возникновения новой субъектности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Это - знания компьютерных технологий, пригодных в сфере образования (60 %); более широкие знания по преподаваемому учебному предмету (39 %); компетенции в области методики преподавания и обучения молодежи (37 %); знания в области психологии подростков и молодёжи (34 %); навыки и умения в области иностранного языка (29 %); юридические познания (28 %); знания по теории современной педагогики и
ораторские умения (20 %); знания о современных методах
организации педагогического труда (19 %); знания позволяющие разобраться в образовательной политике государства (16 %); более глубокие представления о рыночной экономике (8 %). О
возникновении новой субъектности педагогов начальной и средней профессиональной школы говорит динамика позитивного изменения личностных характеристик учащихся профессиональных лицеев и колледжей за период 1994 - 2010г.г. Прирост показателей социализации и профессионализации учащихся лицеев и колледжей за данный период, в котором немалая заслуга принадлежит педагогам, имеет следующие характеристики: толерантность
учащихся к более успешным социальным группам за анализируемый период выросла на 54%; стремление учащихся к социально ориентированному обществу - на 37%; готовность личности к социальной мобильности - на 29 %; стремление респондентов выразить себя в профессиональной сфере - на 19 %;
профессионализм, как ценностно значимое явление для учащихся -на 19 %; готовность учащихся к инновациям - на 14%.
Следовательно, когда мы говорим о необходимости возникновения новой субъектности педагогов профессиональных лицеев и колледжей, мы исходим из того, что она должна вызывать серьезные изменения в творческих возможностях и диспозициях современной учащейся молодежи. Учащиеся средней профессиональной школы (в идеале) должны обладать нацеленностью на жизненный принцип «Быть», готовностью придать своей жизни новизну, стремлением к социально ориентированному демократическому обществу, высокой квалификацией метапрофессионала, профессиональной и социальной мобильностью, толерантностью к другим социальным и национальным группам общества, способностью к конкуренции на рынке труда, обладать потенциалом к кросс-культурной динамике, стремлением к непрерывному общему и профессиональному образованию. Поскольку педагоги - это в определенном смысле посредники между обществом и учащимися, их новая субъектность объективно связана с формированием у своих подопечных общей и профессиональной культуры, свободы суждений и самостоятельности в различных жизненных обстоятельствах, с творчески-инновационной
модернизацией современного российского общества, выражающей его главные ориентиры развития. Как мы предполагаем, исследование данных междисциплинарных проблем позволяет раскрыть новые закономерности развития и модернизации современной учебно-воспитательной деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей.
В завершении подведем некоторые итоги. Прежде всего отметим, что свое исследование мы нацеливали на разработку теоретических и методических основ оценки развития современной культуры педагогических работников и учащихся с точки зрения принципов их репродуктивного и творчески-инновационного поведения в учебном процессе. Предлагаемые нами принципы и алгоритмы оценки развития учащихся и педагогов как особого субъектного центра образовательной среды профессионального лицея и колледжа позволяют количественно зафиксировать меру их реализации, которая не замкнута сверху системой материальных и общественных достижений последних. Это позволяет при оценке развития учащихся и педагогов профессионального лицея и колледжа учесть их ориентацию на будущее, на реализацию ими совместного творчества, на их коллективность и подлинно человеческое взаимодействие и взаимопонимание. Данные характеристики позволяют найти способы позитивного разрешения парадоксальности и мультивекторности развития не только педагогической среды профессиональных лицеев и колледжей, но и основных субъектов учебного процесса.
Для полноценного раскрытия сущности перспектив развития этих явлений необходимо, по нашему мнению, обосновать стержневые направления формирования культуры учащихся и педагогов, которые адекватно отвечают новым ценностным и смысловым компонентам содержания их образовательной деятельности (а они коренятся в условиях современного общественного производства). Требуется раскрыть объективные тенденции формирования социального статуса педагогов профессионального лицея и колледжа, детально обосновать механизмы их становления как креативно настроенного субъекта учебного и воспитательного процесса, действующего в условиях формирования демократических институтов гражданского общества.
Выявить сущность, научные принципы и закономерности формирования современной культуры педагогов и учащихся в условиях модернизации образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей, которая связана как с развитием современного профессионального образования молодежи, так и со становлением новых социально-экономических отношений. Разработать подходы к созданию научной парадигмы междисциплинарного проектирования формирования педагогов и учащихся как субъектов начального и среднего профессионального образования.
Данные условия развития социокультурных компонентов деятельности педагогов, их личностных качеств, правильное выстраивание ими эстетических и художественных ориентиров воспитательного воздействия на учащихся должны максимально усиливать гуманитарную основу современного образования и воспитания молодежи, замыкать её на культуру, формировать приоритеты дальнейшего развития социокультурной (в частности, эстетико-художественной) деятельности современных педагогов. Ими, на наш взгляд, должны быть (если исходить из максимальных возможностей развития данных видов педагогической деятельности), следующие позиции. Во-первых, - всестороннее развитие творчески-креативного досуга современной молодежи. Во-вторых, -
формирование интереса учащихся к классическим музыкальным жанрам. В-третьих, - формирование у молодежи интереса и любви к чтению, особенно художественной литературы. В-четвертых, -формирование у молодежи интереса и любви к природе и живописи как искусству. В этой связи мы считаем наиболее перспективными и назревшими следующие направления исследования этой проблематики: обоснование новых аспектов повышения качества образовательного процесса с точки зрения духовного и нравственного просвещения и воспитания молодежи, живущей в современном транскультурном гражданском обществе; анализ не только потенциальных возможностей, но и потенциальных рисков в сфере обеспечения высокого качества образования молодёжи и реализации триединой парадигмы обучения и воспитания учащихся как «Личности - Профессионала - Гражданина»; выявление сущностных оснований для реализации принципа гармоничности, синергийности действий всех участников образовательного процесса,
с выходом на институциональные и ценностно-смысловые аспекты современных педагогических и культурологических инноваций в модернизации деятельности профессиональных лицеев и колледжей.
Литература:
1. Андреев, А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты. / А. Л. Андреев; Институт социологии РАН. - М.: Наука, 2008. - 359с.
2. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1997. - 227с.
3. Гурченков, Е.В. Роль языка в интеграции детей мигрантов в московское общество. // Социс, - 2010, - № 4. - С. 134 - 137.
4. Маркс, К. Экономико-философские рукописи 1844г. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд., - Т. 42. - С. 41 - 174.
