CC BY
218
№ 3 - 2009 г. 22.00.00 социологические науки
УДК 371.13(092)
ПЕДАГОГ-НОВАТОР АКАДЕМИК М. П. ЩЕТИНИН: ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Е.К. Казарина-Волшебная
ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.А. Циолковского»
(г. Москва)
В статье говорится о необходимости повышать уровень подготовки кадров; внедрении зарубежного опыта в систему образования России; о том, что необходимо по мере созревания объективных и субъективных условий создавать на основе модели текосского лицея автономные образовательные комплексы, включающие все ступени (от дошкольной до поствузовской).
Ключевые слова: модель текосского лицея, образовательные комплексы
Казарина-Волшебная Ева Кузьминична - преподаватель кафедры философии и социологии ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.А. Циолковского», спец. Научно-образовательного и внедренческого центра в структуре УМО вузов России по образованию в области социальной работы, e-mail: k-lk@yandex.ru
Лет семь назад Билл Гейтс представлял председателю Сибирского отделения РАН
Н. Добрецову группу своих лучших сотрудников, которые помогли ему за десять лет стать богатейшим человеком планеты, и среди них были 20 выпускников Новосибирского университета. Причём, один из руководителей Майкрософта высказался так: «Если есть простая задача, мы можем решить её в Америке, если сложная, мы решаем её в Индии, а если есть неразрешимая задача, то решить её можно только в России». Подобные оценки уровня нашей науки имеют место, несмотря на то, что за пятнадцать лет Россию покинуло около 1 миллиона высоквалифицированных научных и научно-технических кадров. «Прямые потери государства от этой «операции», по оценкам экспертов, составили более 1 триллиона долларов, что сравнимо с потерями в Великой Отечественной войне с фашистской Германией. И процесс утечки мозгов не закончился», - пишет профессор В.А. Сухомлинов - декан факультета МГУ, готовящего специалистов по информационным технологиям [1]. Так называемый «болонский процесс», утверждает зам председателя Комитета Госдумы РФ по образованию и науке О.И. Денисов, элемент глобализации, фактор положительный для стран, испытывающих дефицит кадров и получающих возможность их закупать их по дешёвке в нужной количественнокачественной структуре, и, наоборот, отрицательный фактор, для стран, стремящихся блокировать «утечку умов» [2, с. 98-101].
Отечественная система образования заложила столь мощный интеллектуальный потенциал, что он позволяет российским учёным до сих пор, не-смотря на громадные потери, представлять передний край мировой науки по многим позициям. Однако этот потенциал стремительно исчерпывается, не только из-за оттока «мозгов», но и за непрерывного снижения качества подготавливаемых кадров. Причём, наша система сегодня переживает мировой образовательный кризис в экстремально тяжёлой форме не только потому, что постоянно сокращается государственное финансирование, но, прежде всего, потому, что отсутствуют вдохновляющие идеи и стратегические цели.
Замена последних так называемых заказов рынка обрекает систему образования, а, следовательно, и всю страну на неуклонное сползание в катастрофу. Превращение образовательного процесса в «образовательные услуги», доказывает академик РАО Михаил Петрович Щетинин, означает превращение детей и всей учащейся молодёжи в рыночный товар. Понятие «услуга» применимо к работе парикмахера, лиц, занятых ремонтом или уборкой квартир, доставкой товаров или билетов на дом и т.п.; но совершенно не годится применительно к работе педагога, ибо она возможна только как совместный труд того, кто учит и кто учитСЯ, т. е. учит себя. Коммерциализация, превращая образовательное пространство в сферу теневых отношений и коррупции, порождает непрерывную девальвацию аттестатов, дипломов и т.п., плодит псевдоучителей, псевдоврачей, псевдоинженеров - вольных и невольных разрушителей страны. Самое же главное, и самое трагичное, Михаил Петрович видит в том, что ОБРАЗование как священнодействие Учителя, формирующего в совместной работе со своими учениками их новый ОБРАЗ по ОБРАЗУ и подобию Божьему, низводится до элементарной торговой сделки продавца услуг и его клиентов, желающих покупать эти услуги, и, прежде всего, имеющих затребованную сумму денег.
Беспрецедентное ускорение темпов изменений современной жизни диктует необходимость соответствующих изменений в содержании, формах и методах образования. Сегодня, как в Стране Чудес, «нужно бежать со всех ног, только для того, чтобы оставаться на том же месте», а если хотим продвигаться дальше, то нужно «бежать вдвое быстрее». Именно так принуждают нас бежать (причём, «впереди западного паровоза») либеральные реформаторы, но только в направлении противоположном национальным интересам России. «Упорное насаждение в школах так называемого ЕГЭ, -пишет доктор технических наук, профессор В.Алексеев, - умышленно нацелено на снижение уровня подготовки, на отказ от умения логически и творчески мыслить» [3]. О том же с глубокой тревогой за судьбы отечественного образования и страны постоянно говорят выдающиеся ученые, педагоги, известные учителя-новаторы. Согласно результатов опроса экспертов, проведённого в 25 российских регионах, абсолютное большинство вузовских работников считают, что введение ЕГЭ играет разрушительную роль для средней и высшей школы, ориентируя учащихся на формальное усвоение знаний, негативно отражающееся на формировании их творческих способностей [4]. «Егэзация» школы, доказывает М.П. Щетинин, принуждает ребенка механически запоминать именно то и так, как считают нужным составители тестов. Тем самым человека превращают в биокомпьютер, в идеальный объект чиновничьего манипулирования, а, следовательно, обрекают общественное сознание на полную деградацию и духовное рабство. Вместе с тем, утрачивается именно то, что всегда определяло преимущества отечественного образования: приоритет духовных идеалов и целей, фундаментальность и широта знаний.
Широко известны негативные результаты применения таких методов экзаменов в других странах. «Тесты очень техничны в обработке, но это качество, удобное для чиновников, прямо продолжает линию на отчуждение образования от ученика. В результате тотального распространения тестов почти никто из учеников американских
школ не умеет отвечать на простые, прямые, не закрытые ответами вопросы. У них формируется привычка угадывать ответы, а не пытаться рассуждать. Если учесть, что вариантов ответа бывает обычно три или четыре, вероятность угадывания довольно высока» [5, с. 111]. К таким выводам пришли исследователи, изучив широкую и многолетнюю практику применения этих методов в США. Там увлечение тестированием, в основном, уже прошло; чаще всего оно используется лишь как вспомогательное средство контроля. Возникает вопрос: почему реформаторы, рьяно ориентирующееся на всё «западное», в данном случае почему-то упорно не хотят знать и учитывать итоги применения этих методов на Западе?
Бесспорно, из зарубежного (не только, западного, но и восточного, например, японского и китайского) опыта можно и нужно извлекать немало для нас полезного. К сожалению, российские реформаторы, опять-таки, проявляют в этом деле странную избирательность. Например, общая мировая тенденция, наиболее выраженная в западноевропейских и особенно в нефтедобывающих государствах Ближнего Востока, Брунее и Кубе - постоянное увеличение абсолютно преобладающей доли государственных затрат на образование, вплоть до полного госбюджетного финансирования. В нашей же нефтегазодобывающей стране почему-то проводится диаметрально противоположная политика.
Внедрение «подушного» финансирования школы, утверждают реформаторы, позволит экономить миллионы госбюджетных денег. Однако они упорно не желают понимать, с болью в сердце говорит Михаил Петрович, что эта мера приведёт к исчезновению десятков тысяч деревень, повлечёт многомиллиардные потери в сельском хозяйстве, и, самое главное, вызовет исчезновение сотен тысяч бесценных носителей национального духа и культурных традиций народов нашей страны. Понимая это, государственные власти в Японии, США, Западной Европе направляют огромные дотации для сохранения мелких финансово убыточных хозяйств. В России же «рыночные фундаменталисты» проводят противоположную государственную политику. Причём, либеральные реформаторы абсолютно не считаются с мнениями ни авторитетных практиков, ни всемирно известных учёных. Более 85% экспертов утверждают, что содержание модернизации высшего образования определяют министерские чиновники и только 7% (!) отмечают влияние на этот процесс Российской академии образования [4].
Что это - интеллектуальная ограниченность, тупая самонадеянность ответственных лиц или же сознательная работа в пользу экономических и геополитических конкурентов, заинтересованных не только в зомбировании, роботизации и вырождении нашего народа, но также в сбыте экологически вредных и генетически модифицированных пищевых продуктов, чтобы, получая баснословные сверхприбыли, обрекать постоянно держать Россию во всё более жесткой продовольственной зависимости? Не следует ли провести тотальную проверку профессиональной компетентности этих лиц и на предмет получения так называемых «откатов» со стороны иностранных заказчиков? Последние, как известно, могут иметь и «благовидные» формы, как, например, сверхщедрые зарубежные гранты, многомиллионные гонорары за лекции или книжки и т.п.
То, что рабское копирование западных (причём, самых худших) образцов, на которое толкают либеральные реформаторы, для нашего народа губительно, прекрасно понимают западные эксперты, но осмеливаются открыто говорить об этом далеко не все. «Интеграция России в мировую образовательную систему может быть целесообразной только в том случае, если эта система хороша. Если вы открыли, что она действительно хороша, - обращалась американский профессор Ева Адлер к участникам Международного конгресса, - то покажите, пожалуйста, на чем основано ваше открытие? Ведь мы сами на
грани отчаяния. Сегодня часто говорят, будто Россия входит в семью либерального Запада в качестве младшей невинной сестры, которую мы должны научить всем прелестям, а также, увы, всем мучительным сложностям нашего либерализма. Это совсем не так. Напротив, в известной степени именно у вас, русских, мы, западные люди, учились и все ещё учимся понимать себя как людей либерального Запада... Никто не найдет лучших учителей, чем Достоевский или Толстой», - считает Е. Адлер. Ещё в 60-е годы ХХ века её сильно поразила мысль некоторых русских писателей о том, что после того, как Запад впадет в отчаяние, из России придет «новое слово», которое спасет и Россию, и весь мир [6, с. 23]. Примечательно, что буквально о том же говорит и М.П. Щетинин: «Запад от нас ждёт не подражания, а спасения». Правда, России, прежде всего, необходимо самой выйти из системного кризиса, захватившего все сферы жизни, включая образовательную, повернуть вспять начавшийся процесс вырождения русского народа, и на основе использования прорывных идей и новейших «закрывающих» технологий покончить с позорной для Великой Державы ролью сырьевого придатка миросистемы капитализма.
Что именно для решения этих сверхтрудных задач может и должна сделать наша система образования, и какой именно она для того должна стать? Ответ этот вопрос пытаются давать многие авторы весьма смелых теоретических разработок, но им присущ общий недостаток - отсутствие достаточно убедительной и надёжной экспериментальной базы. Образовательная система, создаваемая под руководством академика Щетинина основывается на органическом единстве принципиально новых фундаментальных исследований и прикладных социально-педагогических разработок, опирающихся на полувековой опыт непрерывного научно-практического поиска.
В последние годы появилось немало концепций, претендующих на статус новой образовательной парадигмы. При том, некоторые авторы имеют ввиду почему-то «средства выращивания практики общественно-регионального развития» (Ю.В. Громыко и В.В. Давыдов). Г.Е. Зборовский называет сразу пять «парадигм» современного (?) образования (государственно-образовательную, производственно-образовательную, научно-образовательную, культурно-образовательную, семейно-образовательную).
В.В. Сериков же выдвигает в качестве новой «парадигмы образования» так называемую «личностную», которую он противопоставляет «знаниево-просветительной» парадигме.
Н.Н. Новодворская усматривает «новую парадигму» образования в «школе диалога культур». В действительности указанные авторы выделяют лишь разные стороны, аспекты образовательного процесса, которые всегда присутствуют в любой исторической эпохе и в любом обществе, но некоторым из них в разные периоды придаётся приоритетная значимость. Например, разве не имел место диалог культур в царскосельском лицее?
Понятие «парадигма» в последние года стало «модным» и толкуется каждым так, как кому захочется. Между тем, в современной методологии науки оно определено достаточно строго - как система исходных принципов, которая служит основой постановки решения научных проблем. Причём, смена парадигм означает революцию в той или иной области науки и практики.
О необходимости революции в образовании ещё в конце 60-начале 70-х годов писал Г.Н. Волков, по этой теме защитил докторскую диссертацию автор данной статьи [7; 8]. В начале нынешнего века данную проблему по новому ставит И.М. Ильинский [9]. Академик М.П. Щетинин не только теоретически глубоко осмыслил проблему образовательной революции, но и экспериментально выявил основные направления, пути и формы её практической реализации в рамках непрерывно-интегративной парадигмы, диалектически отрицающей исходные принципы традиционной парадигмы [10; 11]. Наиболее полное выражение его идеи получили в Государственном лицее-интернате
комплексного развития детей и подростков, созданном в 1993 году по решению Правительства с целью разработки экспериментальной модели Школы Будущего.
Текосский лицей не так давно поощрялся Грантом первой степени Министерства образования РФ, в 1999 году был признан лучшей педагогической системой мира, является Ассоциированным членом ЮНЕСКО, с аккредитацией в Париже. Недавно у Щетинина был личный представитель султана Брунея, который передал от него приглашение посетить страну и помочь в совершенствовании образовательной системы. М.П. Щетинина постоянно посещают делегации из разных стран, в том числе Дальнего зарубежья, просто интересующиеся люди из разных регионов России и других стран. Причём, ему не всегда удаётся уделять гостям достаточно внимания. Однако роль специалиста-экскурсовода охотно и успешно всегда готов выполнить каждый лицеист. Но вот парадокс: российское научно-педагогическое сообщество и, тем более, большинство наших граждан мало что знают об этом уникальном учреждении, которое, можно рассматривать и как модель будущего общества. Буду рад, если данная статья поспособствует устранению данного недоразумения.
На окраине пос. Текос, Краснодарского края на новом месте среди живописных гор учащиеся и педагоги сами спроектировали и построили уникальный в архитектурностроительном отношении комплекс зданий, напоминающий сказочные русские терема и палаты, гармонично сочетающие современные архитектурные течения со старорусским зодчеством. В них ярко выражено национальное начало: простота и четкость линий. Купола, башенки, резные детали, фасад с русской символикой создают ощущение простора, легкости, гармонии человека с природой. Причем, дипломные проекты сооружений этого комплекса в Текосе лицеисты защищали по архитектурностроительным специальностям в вузах по уже реально созданным ими объектам. Они сами проектировали здания, учились строить и одновременно строили, становясь квалифицированными каменщиками, монтажниками, кровельщиками, отделочниками и мастерами других специальностей. Каждый лицеист, как правило, овладевает несколькими строительными и другими рабочими специальностями (например, электромонтера, повара, слесаря, сантехника, столяра, портного, модельера костюмов), учится организовывать и управлять производством и повседневной жизнью. Обслуживающий персонал практически отсутствует.
Формально текосский лицей - общеобразовательное учреждение, но фактически там реализуется непрерывность и интеграция: общего и профессионального, среднего и высшего образования, технического и гуманитарного, а также художественноэстетического и физкультурно-спортивного циклов, причём, на уровне профессиональной подготовки. Главное - особая атмосфера высокой духовности, которая пронизывает всю жизнь лицеистов. Центральная идея, считает Михаил Петрович, - служение Отчизне, забота каждого о всех, и всех о каждом, направленность на другого. Отсюда наполненный духом доброжелательства и товарищеской взаимопомощи морально-психологический климат. Каждый новичок приходит как в родную семью. Не только драк, но и конфликтов практически не бывает. Нецензурных, даже просто грубых слов здесь не услышишь.
Никто никого не заставляет учиться. Кроме совести и ответственности. «Учусь не для себя, для рода своего, и через него для всего своего народа. И через свой народ служу другим народам, а через это - всему Мирозданию, от пташечки до Галактики», - именно так осознают себя лицеисты. Чёткое определение своего предназначения и смысла жизни помогает осваивать учебный материал любой трудности. Основные структурные единицы Лицея разновозрастные коллективы - научно-производственные объединения (НППО) и творческие лаборатории, создаваемые на основе учёта интересов и склонностей каждого.
Нет деления по классам, звонков на уроки, «заданий на дом». Изучение программного материала происходит индивидуально выбираемыми темпами и глубиной изучения разных учебных предметов. В результате учебное, рабочее, свободное время сливаются в едином процессе радостной, творческой жизнедеятельности, проникнутым заботой каждого о каждом, об улучшении общей жизни в школе, в городе-селе, в своем Отечестве.
Обычное разделение коллектива на ученический и педагогический здесь отсутствует - все являются сотрудниками лицея. Учебные занятия организуются по методу КТД - коллективной творческой деятельности, когда каждый одновременно учащийся, учитель, методист, и, следовательно, готовится к занятию не только «для себя», но и для своих товарищей по группе. Каждый ученик в чем-то и учитель или эксперт. Это не означает, что здесь отказались от Учителей. В качестве преподавателей нередко выступают либо приглашенные со стороны специалисты высшей квалификации, включая известных профессоров, хореографов и олимпийских чемпионов, либо руководители НППО, либо лицеисты из других НППО.
Лицей является экспериментальной площадкой Института развития образовательных систем Российской академии образования, где учёные из многих городов страны проводят совместно с преподавателями и учащимися проводят комплексные социально-педагогические исследования, позволяющие сравнивать и анализировать результаты работы разных типов учреждений среднего образования. На этой основе проводятся научно-практические конференции, семинары и Круглые столы. Текосский лицей фактически не только образовательное, но и научно-исследовательское учреждение.
Одно из частых возражений против текосской модели - «неприсобленность воспитанников к жизни». К чему приспосабливаться? К больному обществу? -спрашивает Щетинин. От агрессии внешнего мира лицеисты защищены традициями, уходящими в глубины славянства, родовыми ценностями. Главное, лицеисты знают, что служат России, знают непростые проблемы, трудности жизни, и строят жизнь уже сейчас. Они и строить умеют и деньги считать умеют, и постоять за себя и за других, если надо, умеют. Что позволяет жить уверенно и безопасно. Потому их охотно принимают в другие, в том числе высшие образовательные учреждения, и с трудоустройством обычно не возникает сложностей. Широкое и фундаментальное образование определяет широкий спектр адаптационных возможностей. Например, двадцатилетний Святослав Н. получил в лицее (как заочник двух вузов) дипломы учителя истории и инженера по специальности «промышленное и гражданское строительство». Тем не менее, он уже год успешно трудится в Перми в качестве инженера нефтегазовой промышленности. Назовём основные, экспериментально доказанные научные результаты, полученные в текосском лицее.
1. «Средние», т.е. ранее не выделяющиеся высокими способностями и талантами дети, подростки, молодые люди, при использовании новых образовательных технологий могут осваивать стандартные школьные и вузовские программы качественно и в два-три раза быстрее, чем обычно. Практически все лицеисты продолжают обучение в высшей школе, причем, из них примерно треть в возрасте 17-19 лет получает одновременно два-три высших образования на основе кооперации лицея с вузами. При том, отдельные дети могут осваивать учебную программу более медленными темпами, не испытывая поэтому поводу каких-либо чувств дискомфорта.
2. Разработаны коллективные формы обучения, гибко сочетающиеся с индивидуализацией образовательного процесса. Основными структурными единицами являются разновозрастные коллективы - творческие лаборатории, создаваемые на
основе учёта интересов и склонностей каждого, исключающие деление по классам, предусматривающая изучение программного материала разных учебных дисциплин индивидуально выбираемыми темпами продвижения и глубиной изучения разных ученых предметов.
3. Интенсификация образовательного процесса, связанная с существенным сокращением общественно необходимого времени на освоение материала, предусмотренного учебными программами, происходит за счет, во-первых, организации взаимообучения. Во-вторых, за счёт метода погружения, когда один или несколько взаимосвязанных учебных предметов изучаются концентрировано в сжатые сроки. Например, весь курс школьной физики, химии и астрономии изучается в течение двух недель. Это не исключает, а предполагает, что для более глубокого освоения лицеисты могут изучать этот курс неоднократно - столько, сколько необходимого для твёрдого «отлично» при самом строгом экзамене.
4. Последовательный переход основного педагогического отношения «учитель-ученик» от традиционной субъект-объектной формы к субъект-субъектной, когда каждый учащийся в той или иной мере проявляет себя и в роли обучающего, в конечном счёте, ведет к тому, что взрослые педагоги-профессионалы и их питомцы сливаются в единый коллектив сотрудников. Это позволяет раскрывать неисчерпаемый педагогический потенциал самих обучаемых и воспитуемых, а тем самым практически решать извечную проблему дефицита профессиональных педагогических кадров.
5. Интенсификация образовательного процесса положительно влияет на социальное самочувствие, физическое, психическое и духовное здоровье. Среди лицеистов в два раза больше (84%), чем среди школьников Новосибирской области и Алтайского края, оценивающих состояние своего здоровья как хорошее, в три раза меньше (8%), сказавших «чувствую себя, когда как» и никто не оценил свое здоровье как неудовлетворительное. Комплексные медицинские обследования в целом подтверждают субъективные самооценки учащихся, и то, что используемые в текосском лицее методы интенсификации образовательного процесса и формы обучения положительно влияют на их здоровье. Данное обстоятельство следует особо подчеркнуть, потому что общая тенденция - ухудшение здоровья учащихся по мере продвижения от первого класса к последнему курсу вуза, приняла в нашей стране, по оценкам специалистов, катастрофический характер, обесценивающий любые учебные успехи. Увеличение же сроков обучения в средней школе изменяет ситуацию скорее в худшую, чем в лучшую сторону, ибо так называемая «перегрузка» детей, как ни парадоксально, - следствие хронической «недогрузки», обусловленной отсутствием интереса к изучаемым предметам, нежеланием и неумением учитьСЯ, т. е. учить себя.
6. Показано, что, как показано выше получившее в последние годы распространение понятие «образовательная услуга» некорректно по своей сути. Среди текоссцев 86% учатся с хорошим настроением и желанием учиться - почти в 9 раз больше, чем среди учащихся обычных школ Новосибирской области и Алтайского края, в 6 раз больше, чем среди гимназистов и в 4 раза больше, чем среди учащихся ФМШ (знаменитой физико-математической школы в новосибирском Академгородке).
7. Для текосских лицеистов характерны также уверенность в своих интеллектуальных возможностях и повышенная познавательная активность. Так, среди них высоко оценивают свои интеллектуальные способности 72% - в два раза больше, чем среди всех школьников, включая гимназистов и учащихся ФМШ, в 9 раз больше посещающих учебные занятия с хорошим настроением, чем среди учащихся обычных школ, и таковых в 4 раза больше, чем среди учащихся ФМШ. И, что удивительно, желающих стать научным работником среди текосских лицеистов почти в четыре раза больше, даже чем среди учащихся новосибирской ФМШ, и в 2,5 раза больше смотрящих на своё будущее с уверенностью и оптимизмом.
8. Получено близкое к идеальному решение проблемы нравственного воспитания, здорового образа жизни. Курение, употребление алкоголя, не говоря о более сильных наркотиках, полностью исключается. В текосском лицее в три раза больше (92%), чем в обычных школах, отрицательно относящихся к тому, что молодые люди курят.
9. Научно обоснован и практически реализуется рациональный режим чередования времени учения, производительного труда, научного поиска, занятий физкультурой, искусством, при котором фактически стираются различия учебного, рабочего, свободного времени, превращающий бытие в единый процесс радостной, творческой жизнедеятельности, проникнутый заботой каждого о каждом, об улучшении общей жизни в школе, в городе-селе, в своем Отечестве, служит мощнейшим фактором повышения эффективности всего образовательного процесса.
10. Производительный и научно-поисковый труд учащихся стал не дополнением или «пристройкой» образовательного процесса (что чаще всего происходило в советской школе, дискредитируя здоровую идею), а важнейшим фактором воспитания сознательного отношения к учебе, формирования разносторонне и гармоничной, социально зрелой личности.
11. В процессе производительной деятельности учащихся может создаваться продукт, стоимость которого намного больше всех бюджетных затрат на содержание образовательных учреждений. Так, за 12 лет на содержание Лицея-интерната в с. Текос из госбюджета затрачено около 100 млн руб., но спроектированный и построенный там лицеистами комплекс зданий, отвечающий самым высоким архитектурным и экологическим требованиям, оценивается суммой порядка миллиарда рублей. Кроме того, лицеисты ежегодно создают промышленную и сельско-хозяйственную продукцию на сумму, примерно равную стоимости содержания 300 учащихся по нормам, предусмотренным для школ-интернатов.
12. Все лицеисты уже в процессе освоения программы средней общеобразовательной школы приобретают несколько рабочих специальностей, пользующихся повышенным спросом на рынке труда. Следовательно, доказана возможность и целесообразность решается проблема гармоничной интеграции общего и начального профессионального образования уже с первых школьного обучения.
13. Доказана возможность и целесообразность традиционное жесткое разделение процессов получения среднего, высшего и поствузовского образования во времени и в пространстве заменять интеграцией этих ступеней в непрерывном образовательном процессе. Это приводит к существенному повышению качества обучения и значительной экономии общественно-необходимого учебного времени, ускоренному росту эффективности учебной, производительной и научно-поисковой деятельности. Следовательно, принцип непрерывности образования приобретает качественно новое, более глубокое содержание.
14. Разработана технология воспитания, формирования устойчивой гражданской позиции и патриотических убеждений. Стремление посвятить жизнь служению Отчизне, своему народу в числе главных жизненных целей назвали 86% текосских лицеистов, т. е. в 4 чаще, чем новосибирские школьники. На стремление же стать богатым среди первых указали только 4%, а среди вторых - половина. Повышенная гражданская ответственность текосцев подтверждается их ответами на другие вопросы, которые можно рассматривать как контрольные: обеспокоенность судьбами страны и своего народа выразили 88% - в 11 раз больше, по сравнению с учащимися обычных новосибирских школ, и в шесть раз больше чем учащихся гимназий и ФМШ. Среди текосцев 89% связали мотивы выбора профессии со стремлением приносить пользу людям, своему народу, тогда как среди новосибирских школьников таковых оказалось только 18%, причём, в ФМШ - 15%. Из текосцев три четверти опрошенных сказали, что охотно выполнят свой воинский долг и только 5% - постараются уклониться, тогда как среди новосибирских и алтайских
школьников готовых охотно выполнять воинский долг оказалось лишь около четверти, а «уклонистов» - 15%. Среди же учащихся гимназий и ФМШ постарается уклониться четверть опрошенных и лишь 17-18% охотно выполнят свой воинский долг.
15. Создана оригинальная система, обеспечивающая гармоничное соединение национального и интернационального воспитания, утверждающая отношения искренней дружбы и сотрудничества между народами России и других стран. Показана особая роль русского языка как глубинной цивилизационной основы российского суперэтноса. Это образовательное учреждение, находящееся в весьма неспокойном Северо-Кавказском регионе, служит замечательным примером и опорным пунктом ввоспитания подрастающих поколений в духе, дружбы, братства и консолидации всех народов России вокруг государствообразующей русской нации.
16. Показано, что главным учебным предметомв учебном плане должна быть история. Её изучение - основное средство формирования исторической памяти, осознания каждым своего единства с родом, с предками и всем народом, осознания личной ответственности за будущее страны и судьбы нации. Ребёнок, говорит М.П.Щетинин, принимает наследие прошлого, история показывает как надо жить и как не надо.
17. В итоге создана теоретическая модель принципиально новой образовательной системы, реализующая непрерывно-интегральную парадигму, эффективность которой доказана 16-летней экспериментальной практикой. Следовательно, впервые экспериментально выявлена система основных направлений образовательной революции, объективную необходимость которой отечественные и зарубежные учёные доказывали ещё со второй половины прошлого века.
18. В итоге создана работающая модель принципиально новой образовательной системы, позволяющая решать практически все актуальные проблемы формирования личности, адекватной объективным требованиям современности и задачам возрождения России как Великой Державы. Потому она может рассматриваться как или исходная «клеточка» при прогнозировании и проектировании опережающих образовательных систем.
Академиком Щетининым впервые в мировой науке и практике осуществлён прорыв к новому пониманию качества образования как интегральной характеристики многомерного системного социально-педагогического феномена. Этот подход удивительно тесно сопрягается с неклассической теорией жизненных сил человека (социологией витализма), разрабатываемой Алтайской социологической научной школой под руководством члена-корреспондента РАО, профессора С.И. Григорьева [12-14].
Педагогико-психологические, социологические, экономические и другие специальные исследования до сих пор ограничивались изучением лишь тех или иных, во многом случайных проявлений качества образования: формальных показателей
успеваемости, выраженных в пятибалльной (в профессиональном образовании фактически четырёхбалльной), в экспертных оценках, в высказываниях учащихся об их удовлетворенности процессом, результатами обучения, и т. п. Во всех случаях учитывалось мнение людей о качестве образования, которое, как известно, далеко не всегда совпадает с знанием. Влияние образовательного процесса на нравственность, физическое и психическое здоровье учащихся в расчёт вообще не принималось. В Текосском лицее качество образования только в том случае оценивается положительно, если образовательный процесс сопровождается увеличением не только знаний, умений, навыков, но и всех жизненных сил человека (духовных, творческих, физических, психических, эмоциональных). Получившие Золотую медаль выпускники средней школы и «краснодипломные» специалисты могут обладать отличным здоровьем, железными мускулами и нервами, но при этом быть морально ущербными ненавистниками своей Родины. Потому духовно-нравственная сторона является вектором, определяющим
положительное или отрицательное (Гегель) качество образования, как знак «плюс» или «минус» по отношению к абсолютной величине числа [11].
К сожалению, всё, что не укладывается в прокрустово ложе привычных теоретических схем и циркуляров, ни «нормальная» (термин Т. Куна) наука, ни министерские чиновники в упор не видят. С марта 2005 г. по приказу министра А. Фурсенко финансирование лицея из Москвы было прекращено из-за отказа М.П. Щетинина превратить лицей в обычную общеобразовательную школу. С этого времени это государственное учреждение функционирует без какого-либо государственного финансирования - исключительно за счёт соединения обучения с производительным трудом, научно-поисковой деятельности и разносторонней производственнохозяйственной практики. Питание и быт лицеистов резко ухудшились, ибо они сами обеспечивают содержание всей материально-технической и хозяйственно-экономической базы. Щетинину и его коллегам поступают предложения о переезде в другие страны с предоставлением самых благоприятных материальных условий для жизни и творческой работы. Однако они, не в пример многим нашим специалистам и именитым учёным, от таких предложений решительно отказываются.
Вопреки всем объективным трудностям и чиновничьему произволу, коллектив лицея, постоянно устремлён в будущее, решая собственные проблемы как часть актуальных проблем своей страны и своего народа., Так, для того, чтобы содействовать сохранению сельских мелких школ, а. следовательно, и российской деревни, в лицее создана группа заочников первого курса педуниверситета, готовящая учителей-универсалов, способных преподавать на очень высоком уровне все предметы программы полной средней школы, владеющих селькохозяйственными знаниями, умениями, производственной и информационной техникой, которые могут быть и музыкантом, и танцором, и поэтом, и физкультурником, могут на уровне хорошей медсестры оказывать первую помощь, пользоваться средствами народной медицины.
Михаил Петрович, одержим новой «сумасшедшей» идеей: готовить в лицее не только высоконравственных патриотов и квалифицированных специалистов, но также полиглотов, владеющих многими языками - как иностранными, так и народов нашей страны. Сегодня только такие молодые люди способны олицетворять ту государственную власть, которая возглавит возрождение Великой России. Судя по прошлому опыту, и это «невероятное» наверняка перейдёт в категорию «очевидное».
Не менее сумасшедшей с точки зрения устоявшихся теоретических представлений может показаться задумка Щетинина о подведении под текосскую образовательную систему стартовой дощкольной ступени в качестве приоритетной и главной. Согласно традиционной парадигмы, дошкольная ступень малозначащая, необязательная, нечто вроде «камеры хранения», куда занятые родители вынуждены сдавать своих детей. Между тем, еще в начале ХХ века Л.Н. Толстой, М. Монтессори доказывали, что воспитание в младенческом и раннем детском возрасте оказывает решающее влияние на последующее развитие личности. Однако любые попытки сдвига начала систематического образования к более раннему возрасту учёные мэтры и чиновники объявляют «лишением детей детства». Одна из причин этого в том, что «нормальная» наука не удосужилась довести идею о предопределяющей роли раннего детства до уровня конструктивных теорий и прикладных разработок.
Здесь мы опираемся на фундаментальную теорию и прикладные разработки другого великого, признанного таковым мировым (но не отечественным) научнопедагогическим сообществом, русского педагога Бориса Павловича Никитина,
открывшего три фундаментальных закона развития интеллектуальных способностей, о которых большинство учёных мужей не знают и, к сожалению, знать не хотят [15]. Между тем, еще в 1960-е годы он показал, что три четверти знаний, умений, навыков, способностей, которые среднестатистический школьник обретает к окончанию последнего класса, дети могут охотно и радостно, с большой пользой для физического, психического и нравственного здоровья осваивать до школы. И самое главное, тот уровень развития творческих способностей, которого достигают сейчас около одного процента детей, может стать нормой. Если же в генетически преопределённые возрастные периоды способности, особенно творческие, не развиваются, то они необратимо угасают.
Текосский эксперимент представляет особый научный интерес, поскольку в нем наиболее полно практически реализованы почти все теоретические принципы новой (непрерывно-интегральной) парадигмы образования. «Почти» - потому, что пока там не удалось поставить нижнюю стартовую ступень системы - дошкольную. Между тем, есть все основания, утверждать, что именно систематическое образование, начинающееся с младенческого и раннего детского возраста, при соответствующих особенностям каждого возраста методах и формах, позволит в самом тесном сотрудничестве с родителями многократно повысить эффективность всей системы, особенно в плане формирования творческих способностей личности.. Для практического решения этой задачи необходимы столь большие капиталовложения, которые могут быть осуществлены только государственной властью.
Авторитетнейшие учёные, известные политические деятели постоянно говорят о первостепенной научной и практической значимости, обращаются во все инстанции, вплоть до президента России, доказывая необходимость всемерной государственной поддержки текосских новаторов, но эффект этих обращений почти нулевой. Может потому, что то, что делают щетининцы убедительно говорит о порочности всей политики либеральных реформаторов? Щетинин и его соратники - педагоги и их питомцы есть великое национальное достояние России, потому святой долг государственной власти всемерно поддерживать их благородное дело.
Исторический опыт свидетельствует о том, что страна, попавшая в жесткие тиски кризиса, практически всегда начинала свой рывок вперед с основательной перестройки национальной системы образования, которая обеспечивает в таких случаях высокую социальную эффективность. В экстремально кризисной ситуации постановка перед нашей страной, каким-либо регионом или даже отдельным образовательным учреждением задачи выхода на передовые мировые позиции может выглядеть несерьезной и утопичной. Как ни парадоксально, но именно эта ситуация заключает в себе возможность развития, основывающуюся на принципе академика М.А. Лаврентьева «перегонять, не догоняя», т. е. находить наиболее сильные решения задачи выхода из образовательного кризиса на основе использования принципиально новых идей, может быть, даже «сумасшедших» с общепринятой точки зрения.
«Жизнь показывает, - говорит М.П. Щетинин, - что мы практически отвечаем на все кричащие проблемы, возникшие в сфере образования, потому мы спешим.
Думаем об открытии филиалов, центров, работающих по нашей системе, готовы всемерно содействовать всем, кто всерьез желает заняться такой работой». Следует, однако, подчеркнуть: попытки форсированного внедрения текосской модели по всей стране, даже при самой энергичной поддержке государственных властей, учитывая масштабы, большую инерционность и традиционный консерватизм системы образования, заведомо обречены на провал. Поэтому необходимо по мере созревания объективных и субъективных условий создавать на основе этой модели автономные образовательные
комплексы, включающие все ступени (от дошкольной до поствузовской), внутри существующей системы. Их необходимо иметь в каждом административном районе, обеспечив необходимые капиталовложения и достаточное текущее финансирование. Нужно, конечно, «не ждать у моря погоды», необходимые условия для этого сами собой не появятся, а всемерно и упорно способствовать их созреванию.
Естественно, что на первых порах удельные затраты на такие комплексы будут намного выше, по сравнению с обычными и даже так называемыми элитарными учебными заведениями, но по мере развертывания в них собственной научнопроизводственной базы, основным ресурсом их развития станет самофинансирование. Капитальные вложения для этого необходимы по просвещенским меркам очень большие, но будут, по крайне мере, на порядок меньше затрат на советские ядерные и космические программы, а по последствиям на порядок значительнее. Образовательные комплексы станут экспериментальными полигонами для отработки принципиально новых социальнопедагогических технологий, центрами подготовки и переподготовки педагогических кадров, точками прорыва, ядрами, вокруг которых в регионах начнут постепенно формироваться качественно новые образовательные системы.
Список литературы
1. Сухомлинов В. А. Пустое множество / В. А. Сухомлинов // Советская Россия, 2008, 6 марта.
2. Денисов О. И. По поводу превода российского высшего образования на двухуровневую систему / О. И. Денисов // Рос. экономический журн. - 2007. - № 9-10.
3. Алексеев В. О чём молчит красная профессура. «Пофигисты» и другие / В. Алексеев // Советская Россия, 2007, 5 апреля.
4. Григорьев С. И. Особенности экспертной оценки отношения населения России к реформе высшей школы страны / С. И. Григорьев // Вестн. НО ПАНИ. - Новосибирск, 2008. - № 11.
5. Аринштейн Э. А. Естественно-научное образование в России : традиции и современность / Э. А. Аринштейн // Вестн. Тюменского государственного университета. -2000. - № 2.
6. Адлер Е. К вопросу о необходимости развития научных международных связей в области новых технологий современного, образования / Е. Адлер // Конкретные технологии современного образования. Серия трудов «Экология человека» ; международный конгресс. - Новосибирск, 2000.
7. Волков Г. Н. Социология науки / Г. Н. Волков. - М. : Политиздат, 1968.
8. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В.
Н. Турченко. - М. : Политидат, 1973.
9. Ильинский И. М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. - М. : Изд-во Моск. гуманит. академия, 2002.
10. Щетинин М. П. Объять необъятное / М. П. Щетинин. - М. : Педагогика, 1986.
11. Копытов А. Д. Методология исследования образовательных систем : философия образования / А. Д. Копытов, В. Н. Тупченко. Инновационная практика и механизмы управления. - Томск : ИРОС РАО, 2008.
12. Григорьев С. И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С. И. Григорьев, Н. А. Матвеева. - Барнаул : АГУ, РНЦ РАО, 2000.
13. Григорьев С. И. Виталистская социология : парадигма настоящего и будущего /
С. И. Григорьев. - Барнаул : РНЦ РАО, 2001.
14. Жизненные силы русской культуры : пути возрождения в России начала XXI века. - М. : Магистр-Пресс, 2003.
15. Никитин Б. П. Гипотеза возникновения творческих способностей / Б. П. Никитин // Социологические и экономические проблемы образования. - Новосибирск : Изд-во «Наука», 1969.
16. Nikitin Boris und Lena. Die Nikitin-Kinder. Kiepenheuer & Witsch, 1978.
17. Никитины Б.и Л. Мы и наши дети / Б. и Л. Никитины. - М. : «Молодая гвардия», 1979.
The pedagogue - innovator M.P. Schetinin: The experience of the development of practical activity of educational system
E.K. Kazarina-Volshebnaja
GOU VPO “State University of Kaluga in the name of K.A. Tsiolkovskij” (c. Moscow)
The article is about the necessity to increase the level of employees' preparation; the penetration of foreign experience in the educational system of Russia; the necessity to create autonomic educational complex including all steps (from the pre-school one to the post-university one) on the base of the model of lyceum “tekosskij” according to the growing of objective and subjective conditions.
Keywords: the model of “tekosskij” lyceum, educational complex
About authors:
Kazarina-Volshebnaja Eva Kuz minichna - the teacher of the department of philosophy and sociology GOU VPO “State University of Kaluga in the name of K.A. Tsiolkovskij”, the specialist of education in the area of social work of scientific-educational and penetrating centre in the structure UMO of universities in Russia/ e-mail: k-lk@yandex.ru
List of the Literature:
1. Sukhomlinov V.A. The empty multitude/ V.A. Sukhomlinov // The Soviet Russia, 2008, March, the 6-th
2. Denisov O.I. As regards the transfer of Russian higher education to the two-leveled system / O.I. Denisov // The Russian economic magazine. - 2007. - № 9-10
3. Alekseev V. What do the red professors keep silence about? “Pofigisty” and others / V. Alekseev // The Soviet Russia, 2007, April, the 5-th
4. Grigorjev S.I. The specialities of expert estimation of the population's relation of Russia to the reform of high school of country / S. I. Grigorjev // Ves. NOPANI. - Novosibirsk, 2008. - №11
5. Arinshtejn E.A. The scientific-natural education in Russia: Traditions and modernity / E.A. Arinshtejn // Messenger of Tumen state university - 2000 - №2
6. Adler E. About the necessity of development of scientific international connections in the area of new technologies of modern education / E. Adler // The concret technologies of
modern education. The series of works “The man' s ecology”; international congress. -Novosibirsk, 2000
7. Volkov G.N. The sociology of science / G.N. Volkov - M.:Politizdat, 1968
8. Turchenko V.N. The scientific-technique revolution and the revolution in education / V.N. Turchenko. - M.:Politizdat, 1973
9. Iljinskij I.M. The educational revolution / I.M. Iljinskij - M.: Publishment Mosc. Human. Academy, 2002
10. Schetinin M.P. To embrace the unembracable one / M.P. Schetinin - M.: The pedagogics., 1986
11. Kopytov A.D. The methodology of the investigation of educational systems: the philosophy of education / A.D. Kopytov, V.N. Tupchenko. The innovation practice and mechanisms of management. - Tomsk : IROS RAO, 2008
12. Grigoriev S.I. The non classic sociology of education at the beginning of the XXI - st age / S.I. Grigorjev, N.A. Matveeva - Barnaul: AGU, RNC RAO, 2000
13. Grigoriev S.I. The vitalist sociology: the paradhygme of the present and the future / S.I. Grigorjev - Barnaul: RNC RAO, 2001
14. The vital forces of russian culture: the ways of the revival in Russia at the beginning of the XXI-st age - M.: Magister-Press, 2003
15. Nikitin B.P. The hypothesis of the appearing of creative capacities / B.P. Nikitin// The sociologic and economic problems of education. - Novosibirsk: Publ. “Science”, 1969
16. Nikitin Boris und Lena. Die Nikitin-Kinder. Kiepenheuer & Witsch, 1978
17. Nikitiny B. And L. We and our children / B. And L. Nikitiny. - M.: “New Guards”, 1979.
