CC BY
80
А.В. Хуторский и др.). Под профессиональной коммуникацией будущего врача мы понимаем профессионально-обусловленный процесс обмена информацией между врачом и больным, процесс налаживания психологического контакта и взаимодействия с больным, направленный на эффективное выполнение профессиональных обязанностей по оказанию медицинской помощи. Существует большое количество исследований по данной проблематике, однако остается проблема недостаточной разработанности формирования профессиональной коммуникации гуманистического, диалогового типа у будущего врача в контексте изучения педагогической психологии. В связи с этим, проблемой исследования является неопределенность условий формирования профессиональной коммуникации будущих врачей.
Целью работы является выяснение психолого-педагогических условий формирования профессиональной коммуникации будущего врача в процессе обучения в медицинском вузе.
Объектом исследования является образовательный процесс в вузе. Предмет исследования: формирование профессиональной коммуникации диалогического типа у будущего врача в процессе обучения в медицинском вузе.
В исследовании использовались методы теоретического анализа литературы по психологии, педагогической психологии, медицине; эмпирические методы: констатирующий эксперимент, тестирование при помощи методик «Репертуарный тест ролевых конструктов» Дж. Келли; «Ранговые решетки» (Ф. Салмон и Д. Баннистер); «Ассоциативный эксперимент» (К. Юнг, М. Верт-геймер, Д. Кляйн); «Цветовой тест отношений» (А.М. Эткинд, М. Люшер); «Личностный дифференциал» (адаптация НИИ им. В.М. Бехтерева); «Эмоциональный интеллект» (адаптация Д.В. Люсина), формирующий эксперимент; методы обработки психологических данных, которые позволили обеспечить достоверность и обоснованность результатов. Математические расчеты по репертуарным и ранговым решеткам выполнены с использованием авторской программы статистического анализа. В исследовании приняли участие 383 испытуемых, из них 140 студентов-медиков, 98 врачей и 145 больных в возрасте от 17 лет до 70 лет. Анализ результатов проведенного исследования показал, что препятствиями формирования коммуникации диалогического типа у будущих врачей являются следующие личностные предикторы: недостаточно хорошо принимают себя, как личность (30,0%), недостаточно высокие коммуникативные навыки (12,0%), что располагает к необходимости обучения коммуникативным навыкам. Исследование позволило выявить смысловые категории, стоящие в основе профессиональной коммуникации будущих врачей, подчеркивающие необходимость формирования профессиональной коммуникации диалогичного типа. Особенности профессиональной коммуникации будущих врачей были определены через субъективные смысловые средства -выявленные личностные конструкты (по Дж. Келли), лежащие в основе индивидуальной системы представлений личности о себе и других. Согласно Дж. Келли, человек может воздействовать на другого в том случае, если в собственной системе конструктов может воспроизвести систему конструктов другого человека, т.е. взглянуть на мир «глазами другого человека». Анализ полученных данных выявил, что основными личностными конструктами
Библиографический список
для будущего врача являются: доброта, энергичность, агрессивность, честность. Конструкт «способность налаживать контакты с больными» не определен в профессиональной коммуникации будущих врачей, что подчеркивает недостаток диалогической составляющей коммуникации и актуальность ее развития на этапе профессионального образования. По мнению В.П. Андронова [1], врач должен обладать трудолюбием, для будущих врачей данный конструкт составляет менее 10%. При этом, у будущих врачей «способность налаживать контакты с больными» проявляется в ситуации, когда они «советуют и предупреждают». Диагностика идентификации выявила установку видеть различия и сходство у будущего врача с другим человеком: различия с тем, «кто не считается с их мнением» (23,7%), сходство - с теми, «кто приятен» (24,2%). Такие конструкты, как «общительность», «профессионализм», «уверенность», необходимые будущему врачу, считают Б.Д. Карвасарский [2], А.М. Спринц [3], В.А. Ташлыков [4] имеют низкое процентное содержание в общем объеме выборки, т.е. не являются важными личностными конструктами, что свидетельствует о необходимости установления диалога в профессиональной коммуникации «врач - больной». Исходя из полученных результатов, возникла необходимость диагностики аспекта диа-логичности профессиональной коммуникации у практикующих врачей с целью определения коммуникативных качеств: способности налаживать контакты с больными, а также формирование профессиональной коммуникации «врач-больной» в процессе лечебной деятельности. Анализ проведенного исследования для практикующих врачей выявил: способность налаживать контакты с больными составляет 19,1% (при 100%-ном содержании общей выборки), фактор силы и уверенности в себе составляет 42,3%, фактор активности и общительности равен 33,3%. Кроме того, врачи устают от общения с больными - 13,0%, эмоциональная готовность к общению - 6,8%, способность управлять своими эмоциями - 24,1%, сопереживать больному - 55, 4%.
Таким образом, обоснована необходимость создания специальных условий для формирования профессиональной коммуникации диалогического типа у будущих врачей. Результатом должна стать сформированность профессиональной коммуникации диалогического типа у будущих врачей: развитие собственно-коммуникативной, информационной функции; преодоление трудностей при налаживании контактов, установления конструктивных отношений с больными; способность давать и принимать обратную связь.
Выводы исследования: результаты исследования показали недостаточный уровень коммуникации диалогического типа у будущих врачей, для этого необходимо разработка и апробация психолого-педагогических условий формирования профессиональной коммуникации будущих врачей на этапе обучения в вузе. Для целей исследования были модифицированы методики; созданный комплекс позволил выявить определенный семантический комплекс связанный с составом личностных конструктов, который дает возможность реконструировать индивидуальную систему личностных смыслов, на базе которых строится профессиональная коммуникация «врач-больной». Разработанная статистическая программа диагностики репертуарных и ранговых решёток была адаптирована для целей исследования
1. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии, 1991. - № 5.
2. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - Изд-во «Медицина», 1985.
3. Спринц А.М. Медицинская психология с элементами общей психологии. - СПб, 2009.
4. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. - Л., 1984.
References
1. Andronov V.P. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professional'nogo myshleniya vracha // Voprosy psihologii, 1991. - № 5.
2. Karvasarskij B.D. Psihoterapiya. - Izd-vo «Medicina», 1985.
3. Sprinc A.M. Medicinskaya psihologiya s 'elementami obschej psihologii. - SPb, 2009.
4. Tashlykov V.A. Psihologiya lechebnogo processa. - L., 1984.
Статья поступила в редакцию 25.01.14
УДК 159.9.075
Medovikova Ye.A, postgraduate, General and Developmental Psychology Department, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), Е-mail: e-medovikova@yandex.ru
Morozova I.S., Doctor of Sciences (Psychology), professor, corresponding member of Siberian Academy of Sciences of Higher Education, Head of General and Developmental Psychology Department, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), Е-mail: ishmorozova@yandex.ru
TIME PERSPECTIVE PARAMETERS IN CONJUNCTION WITH STUDENTS' PERSONAL CHARACTERISTICS AT DIFFERENT STAGES OF EDUCATION. This article considers the problem of forming students' meaningful characteristics in their adolescence period. The temporal limits of the adolescence period are presented in the article; the comparison of the time perspective parameters on the various age stages of adolescence is given. The aim of the article is to analyze the relationship of time perspective parameters of university students' personal characteristics at different stages of their education from the first to the third year of study. Particular attention is paid to the initial stage of the formation of personality's time perspective in adolescence. The authors come to the conclusion that only in third-year students the time perspective begins to gain some definite mature traits. The article attempts to trace the development of students' time perspective from the point of view of correlation analysis. On the whole, the problem of studying aspects of the meaningful characteristics in adolescence is still poorly understood and requires more further research. Key words: time perspective, time competence, positive and negative past, reflection, purpose of life, locus of control life.
Е.А. Медовикова, аспирант каф. общ. психологии и психологии развития Кемеровского государственного университета, г. Кемерово, E-mail: e-medovikova@yandex.ru И.С. Морозова, зав. каф. общей психологии и психологии
развития Кемеровского государственного университета, д-р психол. наук, проф., чл.-корр. САНВШ, г. Кемерово, E-mail: ishmorozova@yandex.ru
ПАРАМЕТРЫ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ СТУДЕНТОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматривается проблема формирования содержательных характеристик временной перспективы студентов в период юности. В работе прослеживается изменение временных границ периода юности, дается сравнение параметров временной перспективы на различных возрастных рубежах юношеского возраста. Целью статьи является анализ взаимосвязей параметров временной перспективы с личностными особенностями студентов на различных этапах обучения в вузе с первого по третий курс. Особое внимание уделено начальному этапу формирования временной перспективы личности в юношеском возрасте в начале обучения студентов. Авторы приходят к выводу, что лишь у студентов 3 курса временная перспектива начинает обретать более оформленный характер. Прошлое, настоящее и будущее воспринимается студентами третьего курса как целостное образование, обусловленное направленностью, смысложизненными ориентациями и характерологическими особенностями.
Ключевые слова: временная перспектива, компетенция во времени, позитивное прошлое, негативное прошлое, рефлексия, цели жизни, локус контроля-жизнь.
События жизни имеют определенные особенности, обусловленные возрастными этапами развития и к тому же необратимы, что делает время важнейшим личностным ресурсом человека [1, с. 57-66]. Актуальный выбор личности, успешность мобилизации ею своих усилий для достижения жизненных целей в значительной мере зависят от сформированных у нее представлений о собственном настоящем, прошлом и будущем, т.е. во временной перспективе личности [2].
Временная перспектива является изначально неосознаваемым феноменом, однако оказывает влияние на поведение и жизнь в целом, определяя принятие прошлого, понимание настоящего, построение планов на будущее [3].
Особенно актуально понимание особенностей временной перспективы в период интенсивного профессионально-личностного становления личности (т.е. в период юности), реализуемого во время обучения в вузе. Именно в этот период, используя ресурсы прошлого и имея в виду свое будущее, молодой человек должен максимально эффективно скоординировать свое настоящее. От успешности решения связанных с этим задач во многом зависит дальнейшая социализация личности [4, с. 104-108]. В связи с этим, мы считаем справедливой точку зрения И.С. Кона, согласно которой «юность» представляет собой фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослой жизни, с другой стороны «юность» представляет собой период завершения физического созревания и достижения социальной зрелости [5].
Опираясь на мнение различных авторов, можно сказать, что нам в большей степени импонирует мнение Э. Шпрангера, согласно которому можно выделить следующие основные новообразования в период юности: открытие «Я», глубокую рефлексию; осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; готовность к самоопределению в профессии; установку на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни и
деятельности; развитие самосознания; активное формирование мировоззрения [6, с. 175-177].
В течение юношеского периода жизни человек решает, каким образом он приложит свои усилия для реализации себя на долгом жизненном пути, потому что именно в этот период формируются: предпосылки для развития целостной позитивной идентичности, перспектива будущего, осознание индивидуальных возможностей, смыложизненные ориентации, характерные жизненные стратегии поведения, ценностно-смысловые позиции и индивидуальная вариативность значимых жизненных сфер самоопределения [7, с. 247]. Рассмотрев особенности периода юности, необходимо перейти к рассмотрению особенностей временной перспективы, формирующейся в данный период, которые определяются основными конструктами юношеского периода.
Цель нашего исследования состояла в изучении взаимосвязи содержательных характеристик временной перспективы с личностными особенностями студентов на определенных этапах обучения в вузе, раскрытии представлений студентов о прошлом, настоящем и будущем, выявлении особенностей содержания этих представлений в сравнении между собой.
В исследовании временной перспективы использовался комплекс диагностических методов и методик, в том числе: методика «САТ» в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. За-гика и М.В. Кроз; опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (ZTPI); методика «Смысло-жизненные ориентации» в адаптации Д.А. Леонтьева; методика «Готовность к выбору профессии» (адаптация А.П. Чернявской); методика определения направленности личности А.А. Реана; методика Личностный дифференциал (ЛД); методика «ММИ» Ж. Нюттена в адаптации Н.Н. Толстых; методика рассказа по типу эссе.
Общую выборку в исследовании составили студенты 1 - 3 курсов Кузбасского государственного технического университета в возрасте от 17 до 21года в количестве 150 человек.
Выборка была разделена на 3 группы: респонденты 1 курса в количестве 50 человек (гр. № 1), респонденты 2 курса в количестве 50 человек (гр. № 2), респонденты 3 курса в количестве 50 человек (гр. № 3).
Данная возрастная категория выбрана в связи стем, что формирование содержательных характеристик временной перспективы личности отчетливо наблюдается в период юношества.
Изложение и обсуждение результатов исследования:
Рассмотрим более подробно результаты корреляционного анализа в группах респондентов 1 - 3 курсов.
На 1 курсе прошлое воспринимается более негативно, что выражается в плане сожалениях о своих поступках и желании многое исправить при получении возможности все вернуть назад. Получены положительные корреляции негативного прошлого с возрастом (г = 0,37).
Негативное восприятие прошлого отрицательно коррелирует с компетентностью во времени (г = -0,28), гибкостью поведения (г = -0,32), самоуважением (г = -0,34), самопринятием (г = -0,42), контактностью (г = -0,36), осмысленностью жизни (г = -0,40), локусом контроля-Я (г = -0,28), локусом контроля-жизнь (г = -0,59), автономностью (г = -0,40), эмоциональным отношением (г = -0,44) и мотивацией (г = -0,33). Полученные данные позволяют утверждать, что показатели самопринятия и ответственного отношения к себе и окружению определяется степенью принятия событий прошлого.
Позитивное прошлое положительно коррелирует с планированием (г = 0,36), что предполагает ярко выраженную оценку временной перспективы респондентов 1 курса, прежде всего, в профессиональном плане, выраженную в осмыслении путей и средств достижения ближайших жизненных целей, определяемую в пробе сил, самообразовании, а также оценке вероятных внешних препятствий, своих возможностей и формировании запасных вариантов.
Гедонистическое настоящее положительно коррелирует с поддержкой (г = 0,37), ценностными ориентациями (г = 0,38), гибкостью поведения (г = 0,29), сензитивностью к себе (г = 0,34), спонтанностью (г = 0,39), синергией (г = 0,32), принятием агрессии (г = 0,28), креативностью (г = 0,43) и отрицательно с принятием решения (г = - 0,30). В связи с этим направленность респондентов 1 курса можно охарактеризовать как нацеленную на получение результатов и наслаждения в настоящем, и при этом отмечается отсутствие заботы о будущем, что характеризуется нежеланием студентов принимать решения и проявлять самостоятельность. Для формирования осмысленной жизненной позиции респондентам необходимо проявить самостоятельность, гибкость в принятии решений, высокую степень рефлексии своих поступков, возможность принимать решения, способность к целостному восприятию мира и людей, способность принимать свое раздражение как естественное проявление природы, а также применять творческий подход в принятии решений.
Фаталистическое настоящее отрицательно коррелирует с самоуважением (г = - 0,28), самопринятием (г = -0,34), локусом контроля-жизнь (г = -0,46), автономностью (г = -0,38), принятием решения (г = -0,46), эмоциональным отношением (г = -0,40). Полученные данные свидетельствуют о том, что беспомощное и безнадежное отношение к будущему характеризуется низкой степенью оценки своих личностных качеств; непринятием себя; убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю и бессмысленно что-либо загадывать на будущее; отсутствием понимания целостности своей жизни, способности принимать за себя решения.
Будущее отрицательно коррелирует с сензитивностью к себе (г = - 0,41), что определяет низкую степень отчета респондентов 1 курса в своих потребностях и чувствах, а также их недостаточную рефлексию.
Компетентность во времени положительно коррелирует с локусом контроля-жизнь (г = 0,32), эмоциональным отношением (г = 0,35). Данное обстоятельство подчеркивает, что формирование временной перспективы респондентов 1 курса находится на начальных этапах, и связано с формированием способности контролировать свою жизнь, свободой принятия решений, а также способностью ориентироваться в мире профессий. Следовательно, временная перспектива начинает приобретать в юношеском возрасте свои индивидуальные особенности, которые проявляются в автономности юношей и девушек, ориентации в мире профессий и возможности осуществления своего первичного профессионального выбора,
оценки своих способностей, а также информированности об окружающем мире.
У студентов, обучающихся на 2 курсе негативное прошлое отрицательно коррелирует с поддержкой (г = -0,37), ценностными ориентациями (г = -0,39), самоуважением (г = -0,38), самопринятием (г = -0,49), целями жизни (г = -0,30), процессом жизни (г = -0,28), результативностью жизни (г = -0,36). Негативное прошлое, оцениваемое респондентами 2 курса, определяется степенью зависимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, зависимостью личности от оценки своих достоинств и недостатков от окружающих, отсутствием в жизни студентов целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, с связи с этим отмечается жизнь сегодняшним днем и кажется менее эмоциональной, и насыщенной. Позитивное прошлое отрицательно коррелирует с синергией (г = - 0,30), положительно - с принятием решения (г = 0,32). В связи с этим, респонденты 2 курса стремятся к целостному восприятию мира и людей, принятию на себя ответственности за решение и его последствия, формированию умения самостоятельно выдвигать и оценивать альтернативу.
Фаталистическое настоящее отрицательно коррелирует с осмысленностью жизни (г = -0,32).Беспомощное и безнадежное отношение к будущему и жизни определяется низким уровнем осмысленности жизни.
Будущее положительно коррелирует с принятием решения (г = 0,32) и планированием (г = 0,34). Формирование перспективы будущего у респондентов напрямую связано с развитием умения принимать решения, оценкой временной перспективы в профессиональном плане.
Поддержка и компетентность во времени положительно коррелируют с автономностью (г = 0,34 / г = 0,29) и эмоциональным отношением (г = 0,46 / г = 0,39).Таким образом, независимость ценностей и поведения респондентов от воздействия извне, а также формирование временной перспективы второкурсников определяется следующими параметрами: пониманием целостности своей личности, стремлением реализовать возможность в практических действиях, общей ориентацией на успех, включая отношение к разным профессиям, профессиональным группам и к необходимости принятия решения о выборе профессии. Эмоциональный компонент профессиональной готовности выражается в общем настрое человека и тесно связан с эмоциональным компонентом зрелости личности, который проявляется в положительном эмоциональном настроении, жизненном оптимизме, эмоциональной уравновешенности и переносимости неудач.
Ценностные ориентации положительно коррелируют с результатом жизни (г = 0,34), автономностью (г = 0,41), эмоциональным отношением (г = 0,39), мотивацией (г = 0,44). Ценностные ориентации респондентов 2 курса определяются самореализацией, пониманием целостности своей личности, ориентацией в мире профессий, а также мотивацией к достижению успеха.
Таким образом, на 2 курсе продолжают формировать компоненты временной перспективы, можно говорить о формировании компетенции во времени, выраженной в большей ориентации в мире профессий и восприятии окружающей действительности через призму профессионального выбора и акцента на будущее.
У респондентов, обучающихся на 3 курсе негативное прошлое положительно коррелирует с сензитивностью к себе (г = 0,40), отрицательно - с локусом контроля-жизнь (г = -0,28). Негативное восприятие прошлого, сказывается на особенностях рефлексии своих поступков и в большей степени на проявлении инфантильного поведения в отношении анализа своей жизни, в том числе и на формировании параметров временной перспективы.
Позитивное прошлое положительно коррелирует с самоуважением (г = 0,28), процессом жизни (г = 0,37), локусом контроля-Я (г = 0,31). Позитивное восприятие прошлого взаимосвязано с самоуважением личности, эмоциональной насыщенностью жизни событиями, а также формированием представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора в принятии жизненно-важных решений.
Гедонистическое настоящее положительно коррелирует с осмысленностью жизни (г = 0,33) и процессом жизни (г = 0,29). Рискованное отношение ко времени и жизни определяется сниженным уровнем осмысленности жизни, по сравнению с 1 курсом, что вызвано сложностями принятия важных решений, касающихся самореализации в профессиональной сфере.
Фаталистическое настоящее положительно коррелирует с активностью (г = 0,34), отрицательно - с принятием агрессии
(г = -0,28). Беспомощное отношение к будущему связано с излишней активностью юношей во всех сферах и упущению сферы профессионализации, как базового формирования данного возраста, при этом отношение определяется отсутствием способности личности к принятию агрессии и ее сублимации в образовательной среде.
Компетентность во времени положительно коррелирует с результатом жизни (г = 0,28) и локусом контроля-жизнь (г = 0,35). Формирование компетентности во времени определено оценкой пройденного отрезка жизни, ощущением того, насколько продуктивна и осмысленна прожитая ее часть, а также убеждением в том, что студентам дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Ценностные ориентации положительно коррелируют с целями жизни (г = 0,34), процессом жизни (г = 0,35), результатом жизни (г = 0,36), локусом контроля-жизнь (г = 0,48). Ценностные ориентации данного возрастного периода базируются на постановке целей, оценке и эмоциональной насыщенности жизненного пути, удовлетворенности самореализацией на данном этапе и прежде всего в учебной деятельности, а также возрастающей способностью самим принимать решения и брать на себя ответственность.
Принятие агрессии положительно коррелирует с целями жизни (г = 0,34), локусом контроля-Я (г = 0,30), локусом контро-
Библиографический список
ля-жизнь (г = 0,31), планированием (г = 0,29), эмоциональным отношением (г = 0,32). Возрастающая способность личности принимать свое раздражение и контролировать проявление агрессии взаимосвязана с формированием жизненных целей, представлением о себе, как достаточно сильной личности, способной к самостоятельному выбору, оценкой временной перспективы в профессиональном плане, а также конечным определением в мире профессий и оценке всех плюсов и минусов будущего профессионального выбора.
Таким образом, временная перспектива респондентов к 3 курсу приобретает более оформленный характер по сравнению с предыдущими возрастными периодами. Респонденты в большей степени ориентируются во времени, нацелены на успехи в настоящем, для получения преимуществ в будущем. На данный период времени свое будущее они проецируют через призму выбранной специальности. Формирование компетентности во времени определяется оценкой пройденного отрезка жизни, ощущением продуктивности жизни, убеждением в способности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения.
Данные исследования предполагается использовать для разработки программы коррекции восприятия времени личностью с точки зрения управления временем на основе пребывания личности в определенных психологических условиях в процессе обучения в вузе.
1. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего. Вопросы психологии. 2001; 1.
2. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Москва, 2004.
3. Головаха Е.И. Психологическое время личности. Киев,1984.
4. Чурекова Т.М. Самореализация личности в контексте непрерывного образования. Непрерывное образование как ресурс развития региона. Барнаул,2011.
5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Москва, 2001.
6. Шпрангер Э. Формы жизни: гуманитарная психология и этика личности. Перевод А.К. Судакова. Москва, 2014
7. Киенко Е.В., Морозова И.С. Профессиональные аспекты самореализации личности. Философия образования. 2011; Т.35, 2.
8. Морозова И.С. Личность и саморегуляция деятельности. Кемерово, 2000.
9. Nuttin J. Timeperspectivesinhumanmotivationand learning. Actapsychologica. 1977; 23.
10. Zimbardo P.G., Boyd J. The time paradox. The new psychology of time that will change your life. N.Y.; London; Toronto; Sydney, 1999. References
1. Leont'ev D.A. Professional'noe samoopredelenie kak postroenie obrazov vozmozhnogo buduschego. Voprosypsihologii. 2001; 1.
2. Nyutten Zh. Motivaciya, dejstvie iperspektiva buduschego. Moskva, 2004.
3. Golovaha E.I. Psihologicheskoe vremya lichnosti. Kiev,1984.
4. Churekova T.M. Samorealizaciya lichnosti v kontekste nepreryvnogo obrazovaniya. Nepreryvnoe obrazovanie kak resurs razvitiya regiona. Barnaul, 2011.
5. Kulagina I.Yu., Kolyuckij V.N. Vozrastnaya psihologiya: Polnyjzhiznennyj cikl razvitiya cheloveka. Moskva, 2001.
6. Shpranger 'E. Formy zhizni: gumanitarnaya psihologiya i 'etika lichnosti. Perevod A.K. Sudakova. Moskva, 2014
7. Kienko E.V., Morozova I.S. Professional'nye aspekty samorealizacii lichnosti. Filosofiya obrazovaniya. 2011; T.35, 2.
8. Morozova I.S. Lichnost'isamoregulyaciya deyatel'nosti. Kemerovo, 2000.
9. Nuttin J. Timeperspectivesinhumanmotivationand learning. Actapsychologica. 1977; 23.
10. Zimbardo R.G., Boyd J. The time paradox. The new psychology of time that will change your life. N.Y.; London; Toronto; Sydney, 1999.
Статья поступила в редакцию 25.12.14
УДК 159.9
Nasriddinova. F.D., major student, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: fruza_nasriddin@mail.ru
ON SOME ISSUES OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT IN FOSTER FAMILIES. The paper discusses problems of foster families in Russia. Today the provision of psychological assistance to the adoptive families is one of the most important tasks. This issue is particularly important as we see the increasing in the intensity of the transferring processes in orphans in foster families. It has a positive effect, but it also has some negative consequences. Among the causes of negative consequences the author sees psychological-pedagogical unpreparedness of parents, social immaturity of parents, the lack of public opinion, the lack of professionals (psychologists and teachers). The negative consequences are stated by the researcher as following: the increase of the number of foster children who are abandoned and the return of children to children's houses, a growing number of cases of family violence against foster children. The author studies what measures can be taken to prevent the situation when foster children are not in need of a new family and what warning and preventive measures can help.
Key words: foster family, orphans, deviant behavior, psychological support, psychological problems of foster care, secondary orphanhood, institute for support of foster families.
Ф.Д. Насриддинова, магистрант ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, E-mail: fruza_nasriddin@mail.ru
