CC BY
42
М. РОЗОВ, профессор Институт философии РАН
Связь науки и образования достаточно очевидна, но если говорить о деталях, мало исследована. Не исключено, что именно очевидность мешает разглядеть целый ряд достаточно сложных проблем. В данной статье я хотел бы остановиться только на одном из аспектов данной темы, ибо в полном объеме она заслуживает гораздо более обстоятельной работы. На связь науки и образования можно смотреть с позиций разных дисциплин: истории, социологии, психологии, педагогики и т.д. Я буду смотреть исключительно с позиций современной философии науки, а более конкретно - с позиций критики и дальнейшего развития широко известныхпредставлений Т. Куна.
Т. Кун построил первую модель науки, и в этом его несомненная и непреходящая заслуга. До него говорили об экспериментах и наблюдениях, о приборах, об экспедициях, об открытиях и теориях, о методах исследования, о системах знания, но не о науке.Говорили об отдельных фрагментах, но не было того целого, которое бы все это органично объединяло. И, как это ни странно, среди всех выделяемых фрагментов не было самого главного - не было человека, научного сообщества. Оно, разумеется, предполагалось, однако на уровне некоторой очевидности, которая, как и всякая очевидность, оставалась в тени.
Модель Куна проста и, конечно, несовершенна, но исключительно принципиальна. Наука выступает как сообщество ученых, объединенных в своей деятельности некоторой общей достаточно сложной программой, которая именуется «парадигмой». Именно эта социальная программа задает единство науки и объединяет все ее отдель-
«Парадигма»,
«дисциплина»,
«коллекторская
программа»
ные фрагменты и проявления. Термин «парадигма» очень быстро завоевал признание, и его стали употреблять далеко за пределами философии науки. Это не случайно, ибо все социальные явления - это постоянное самовоспроизведение тех или иных социальных программ.Сразу возникает много вопросов. Где и как существуют эти программы, каков способ их бытия? Как их выделять? Как они взаимодействуют друг с другом? Все они важны, я же хочу остановиться несколько на другом.
При всей своей значимости модель Куна имеет по крайней мере два недостатка: во-первых, она не выявляет механизмов новаций, а во-вторых, не рассматривает связей науки и образования. Говоря более абстрактно, не рассматривает механизмов воспроизведения самой науки и научного сообщества: наука у Куна функционирует, эволюционирует, переживает революции, но не воспроизводит себя. Механизмы воспроизведения, как и механизмы новаций, остаются у Куна вне поля его зрения, а между тем оба эти момента тесно связаны и порождают, в частности, одну из принципиальных проблем современного университетского образования.
Ее суть - в наличии противоречия меж-дудисциплинарной организацией науки, которая лежит в основе преподавания, и механизмами новаций, которые постоянно предполагают преодоление дисциплинарных границ. Рассмотрим это более подробно.
В рамкахдисциплинарной матрицы Куна отсутствует одна очень существенная программа - программа изложения и систематизации накопленных знаний. А между тем
давно известно, что наука - это не просто множество каких-то исследовательских актов и не беспорядочный набор полученных результатов. Науку давно связывают не только с накоплением знаний, но и с их систематическим изложением. А для построения таких систем нужны соответствующие программы. Будем называть их коллекторскими. Чаще всего они не вербализованы и существуют на уровне образцов учебных курсов или монографий. Именно эти образцы и задают существенным образом лицо науки и ее предмет.
Строение науки в этом плане напоминает рыночную структуру. Представьте себе большой универмаг, где сосредоточены и представлены покупателю товары разных производителей. Наука устроена аналогичным образом: мы имеем множество производителей знания, но все их продукты должны быть представлены потребителю в виде некоторого обозримого целого и в соответствующей «упаковке». При этомимен-но потребитель задает в значительной степени принципы такой систематизации. Потребитель в нашем случае - это прежде всего образование. Нам здесь безразлично, идет ли речь о подготовке студентов или о специалисте, который решил расширить свой кругозор: в любом случае оно решает задачи воспроизведения данного научного сообщества. Конечно, имеют место и такие потребители, которые находятся как бы за пределами данной науки, не входят в состав ее научного сообщества, а просто используют ее результаты для своих целей. Но об этом я скажу ниже.
Важно подчеркнуть, что задачи изложения и систематизации знания существенно определяют и развитие науки как таковой. Систематизация приводит кстандартизации методов наблюдения, измерения и обоснования, к унификации терминологии, она требует выявления противоречий и согласования разных точекзрения, способствуя, таким образом, осознанию проблем. Изложение полученных результатов невозможно без их вписывания в уже существующую
систему знания, и поэтому динамика науки не может быть полностью понята вне сферы образования.
П.Л. Капица пишет по этому поводу: «Хороший ученый, когда преподает, всегда учится сам. Во-первых, он проверяет свои знания, потому что, только ясно объяснив другому человеку, можешь быть уверен, что сам понимаешь вопрос. Во-вторых, когда ищешь форму ясного описания того или иного вопроса, часто приходят новые идеи. В-третьих, те, часто нелепые, вопросы, которые задают студенты после лекций, исключительно стимулируют мысль и заставляют с совершенно новой точки зрения взглянуть на то явление, к которому подходим всегда стандартно, и это тоже помогает творчески мыслить» [1, с.202]. Обосновывая эти свои представления, Капица приводит ряд конкретных примеров. С его точки зрения, именно задачи преподавания и систематизации знания привели Д.И. Менделеева к открытию периодической системы элементов: ученый работал над учебным курсом «Основы химии» и искал, каким способом можно описать свойства элементов, чтобы они воспринимались в определенной системе. Следующий яркий пример связан с историей квантовой механики. Когда появились работы Луи де Бройля по волновой природе электрона, известный физик Дебай предложил своему ученику, еще очень молодому человеку, объяснить эти работы студентам. Ученик отказывался, но Дебай настоял на своем. И вот когда ученик изложил наконец работы де Бройля в том виде, который считал наиболее точным, Дебай сказал: «Послушайте, ведь вы же нашли новый замечательный вид уравнения, который является фундаментальным в современной физике». Учеником Дебая был Шрёдингер [1, с.203].
Введение понятия «коллекторская программа» существенным образом дополняет предложенную Куном модель науки. Во-первых, реализация этих программ является одним из источников новаций. А во-вторых и прежде всего, эти программы, зада-
вая предметную область исследования и унифицируя методы и терминологию, конституируют научную дисциплину и порождают иллюзию ее замкнутости и парадиг-мальности. Границы той или иной науки определяют не парадигма, не общепринятая в данном сообществе теория, а программы изложения и систематизации знаний, тесно связанные в первую очередь с задачами воспроизведения научного сообщества, т.е. с задачами образования. В рамках одной дисциплины могут существовать не одна, а несколько теорий одних и тех же явлений, но это не разрушает границ этой дисциплины. Методы физики и математики проникают во все сферы естествознания, но это опять-таки не лишает эти сферы их относительной самостоятельности. Именно коллекторские программы задают дисциплинарную структуру науки.
Коллекторские программы рассмотренного типа инициированы, прежде всего, необходимостью воспроизведения самой науки, и в основе систематизации знания здесь лежат требования полноты и логики изложения. Но существуют и другие «центры кристаллизации» знания. Физика, например, преподается не только студентам-физикам, но и медикам, и инженерам разного профиля. Это порождает множество разных учебных предметов, для которых физика является какбыматеринской дисциплиной. Строго говоря, физика кактаковая представлена в учебных курсах и монографиях, написанных именно для физиков, но наличие других учебных предметов небезразлично для физики как науки, ибо ведет, вероятно, к ее обогащению за счет конкретных задач, возникающих в других областях знания, требует упрощения доказательств, выявления логики рассуждений и т.д. Надо отметить, что вопрос этот почти не исследован.
Систематизация знаний осуществляется не только в рамках отдельныхучебныхпред-метов, но и путем комбинирования самих этих предметов при подготовке инженеров, педагогов, врачей... Практические задачи требуют, как правило, комплексного подхо-
да, и это необходимо учитывать при подготовке специалистов. Инженер-строитель должен знать не только сопротивление материалов или строительную механику, но и инженерную геологию, грунтоведение, основы экономики и т.д. Какотмечают известные специалисты по исследованию операций П. Райветт и Р.Л. Акофф, мы часто «исходим из предположения, что природа организована так же, как университеты. Нет ничего более далекого от истины »[2, с.40]. Было бы заблуждением, продолжают они, полагать, что «проблемы, которые ставит перед нами окружающий мир, можно классифицировать точно таким же образом, каки сложившиеся научные дисциплины».
Но перейдем от практических задач, с которыми сталкивается инженер, врач или, вообще говоря, любой практик, к задачам научного исследования. Легко показать, что и новации в развитии науки сплошь и рядом связаны с преодолением дисциплинарных границ. Научная дисциплина не похожа на яйцо, которое варится в собственной скорлупе. Приведем один конкретный пример.
Известно, что молекулярная теория развивалась на базе гипотезы Авогадро, а сам Авогадро опирался на второй закон Гей-Люссака, согласно которому газы соединяются друг с другом в простых целочисленных отношениях. Но почему Гей-Люссак решил вдруг заниматься отношением объемов реагирующих газов? Бросается в глаза интересный факт: закон Гей-Люссака впервые был опубликован в 1805 году в соавторстве со знаменитым географом и путешественником А. Гумбольдтом. Химик и географ?! Откуда это таинственное соавторство? В книге Г.В. Быкова «Амедео Авогад-ро» написано: «Вместе с Гумбольдтом и по его предложениюГей-Люссакизучал методы определения кислорода в воздухе. Они открыли, что в образовании воды из кислорода и водорода участвуют всегда один объем первого и два объема второго» [3, с.26]. Итак, исследования Гей-Люссака были инициированы А. Гумбольдтом. Разве не странно, что путешественник высту-
пает в роли одного из основателей молекулярной теории в химии?! Дело в том, что во времена Гей-Люссака было широко распространено мнение, согласно которому содержание кислорода в воздухе подвержено колебаниям, и от этого зависит его «доброкачественность». Поэтому активно обсуждалась надежность тогдашних методов для анализа воздуха (эвдиометрических методов). Существовал, в частности, метод Вольта, основанный на соединении кислорода с водородом. Сам Гей-Люссак не был этому чужд. В 1804 году он совершил полет на воздушном шаре (с водородом) и поднялся на высоту7000 м. При этом он измерял состав воздуха и опроверг, в частности, гипотезу, согласно которой гром - это взрыв гремучего газа. Итак, все пришло из метеорологии. А причем здесь Гумбольдт? Но ведь и его как географа и путешественника широкого профиля не могло не интересовать исследование состава воздуха. Отправляясь в 1799 г. в Южную Америку, он писал своим друзьям: «Какое открылось мне счастье. У меня кружится голова от радости. Какой клад наблюдений смогу я собрать для своего труда о построении земного шара». «Я буду собирать растения и окаменелости, производить прекрасными инструментами астрономические наблюдения, я буду химически анализировать состав воздуха. » [4, с.24-25]. Так и возникло соавторство химика и географа. Согласно Даннеману, работа 1805 года была посвящена усовершенствованию эвдиометрических методов, а закон Гей-Люссака был побочным результатом [5, с.256]. Метеорология, география, физика грозы, воздухоплавание, молекулярная теория.
В приведенном примере, однако, речь идет не столько об образовании, сколько об особенностях личности, о широте интересов и научных контактов. Не выходя за пределы химии, Гей-Люссак, скорей всего, не натолкнулся бы на задачу определения объемов реагирующих газов. Его закон явился побочным результатом решения другой задачи, но коллекторская программа химии
его тотчас подхватила. Этот факт, кстати, еще раз подчеркивает роль коллекторских программ, которые способны ассимилировать побочные результаты других областей исследования. Они задают характер систематизируемых знаний, но вовсе не ограничивают сферу их получения.
Рассмотрим, однако, вопрос о новациях в более непосредственной связи с образованием. Можно ли готовить специалиста-исследователя, замыкаясь в рамках коллекторских программ его основной дисциплины? «Мне никогда не нравилась узкая специализация, - писал М. Борн, - и я всегда оставался дилетантом - даже и в том, что считалось моим собственным предметом. Я не мог бы приноровиться к науке сегодняшнего дня, которая делается коллективами специалистов. Философская сторона науки интересовала меня больше, чем специальные результаты» [6, с.8]. И это пишет лауреат Нобелевской премии в области физики - как раз в той области, где он считал себя дилетантом.
Вся история науки показывает, что крупные результаты обычно связаны с взаимодействием разных традиций, с переносом методов и подходов из одной области знания в другую, с преодолением границ между разными научными дисциплинами. Как раз этот момент и отсутствует в модели Т. Куна, мешая ему понять механизм революционных сдвигов. Крупный ученый не работает в рамках одной парадигмы и не стеснен сетью дисциплинарных границ. Эмиль Борель писал о великом математике Шарле Эрмите: «Это не был ум, который последовательно изучал ряд проблем, находящихся в одной и той же области науки. Это ум, который следует естественному развитию своих идей, не беспокоясь об искусственных барьерах, которые ему при этом постоянно приходится преодолевать. И в самом деле, он чувствует себя одинаково хорошо в области Анализа, Арифметики и Алгебры. Он может, таким образом, без труда переходить из одной области в другую, едва замечая это» [7, с.6].
Это преодоление дисциплинарных границ осознается иногда как переход на философский уровень рассмотрения. «Приходится называть наш анализ философским, - писал М.М. Бахтин, - прежде всего по соображениям негативного характера: это не лингвистический, не филологический, не литературоведческий или какой-либо иной специальный анализ (исследование). Положительные же соображения таковы: наше исследование движется в пограничных сферах, то есть на границах всех указанных дисциплин, на их стыках и пересечениях» [8, с.281]. Точнее, вероятно, следовало бы говорить не о философии вообще, а о методологии. Не буду специально на этом останавливаться.
Но перейдем к проблемам образования. Д.К. Максвелл писал: «Среди ученых появляется иногда узкий профессиональный дух, такой же, какой появляется среди людей, занимающихся какой-либо другой специальностью. Но, конечно, университет как раз является местом, в котором можно преодолеть тенденцию людей разбиваться на замкнутые кружки, в которых, именно благодаря их замкнутости, господствуют мелкие цеховые интересы. Мы теряем преимущество быть объединением различных специальностей, если не пытаемся до некоторой степени впитать дух науки даже со стороны тех, чья специальная отрасль знания отлична от нашей» [9, с.31].
Именно университет, согласно Максвеллу, должен преодолевать узкий профессионализм и готовить «дилетантов», подобных Максу Борну.
Увы, современный наш университет -это, какправило, набор факультетов, объединенных только административно, но отнюдь не в плане тесных научных контактов. Достаточно сказать, что у нас появились гуманитарные университеты, что явно противоречит духу университетского образования и свидетельствует о полном отрыве гуманитарных наук от естествознания. Думаю, что это катастрофа. Достаточно привести несколько примеров. Один из круп-
нейших наших фольклористов В.Я. Пропп в своей работе «Морфология сказки» базируется на аналогии с морфологией растений и подчеркивает в одной из статей, что эта аналогия имела для него принципиальное значение. Известный психолог Курт Левин строит в психологии теорию поля, опираясь на аналогию с электродинамикой Максвелла. Ю.М. Лотман, отталкиваясь от представлений Вернадского о биосфере, строит концепцию семиосферы. М.М. Бахтин в своих заметках несколько раз проводит аналогию междугуманитарными науками и квантовой механикой. Все названные лица - это «дилетанты» в смысле Макса Борна.
Готовит ли таких «дилетантов» наше университетское образование? Разумеется, нет. Более того, мы постоянно наблюдаем резкое противопоставление наукгуманитар-ных и естественных, что, как мне представляется, ведет к разрушению основ научного мышления.
Да, коллекторские программы создают иллюзию обособленности научных дисциплин, что, кстати, и подчеркивает концепция Куна. «Однако, - пишет Максвелл, - ознакомившись с рядом различных наук, исследователь замечает, что математические процессы и ход рассуждения в разных науках так похожи один на другой, что знание им одной науки может стать чрезвычайно полезным подспорьем при изучении другой» [9, с.7].
В своей вводной лекции по экспериментальной физике, прочитанной в Кембриджском университете в октябре 1871 года, Максвелл писал: «Мы находимся здесь не для того, чтобы защищать литературные или исторические исследования. Мы признаем, что истинная тема исследования для человечества есть человек. Но разве человек, занимающийся точными науками, отторгнут от изучения человека или от всякого благородного чувства, поскольку он живет в интеллектуальном общении с людьми, которые посвятили свою жизнь нахождению истины и результаты исследований ко-
торых наложили отпечаток на обычную речь и образ мышления людей, никогда не слышавших их имен? Или изучающий историю и человека должен выпустить из своего поля зрения историю происхождения и развития тех идей, которые вызвали различие одного века от другого?» [9, с.31-32].
Последний вопрос очень злободневен, ибо мы в силу резкого противопоставления естественных и гуманитарных наук до сих пор не относим даже историю естествознания к числу гуманитарных дисциплин. Это парадоксально! Гуманитарии исследуют фольклор, литературу, живопись, архитектуру. но почти не обращают внимания на такое грандиозное творение человечества, как современное естествознание!
Итак, в чем же проблема? С одной стороны, наука конституирует себя в форме множества относительно самостоятельных научных дисциплин и соответствующих учебных предметов, но, с другой - реальный исследовательский процесс предпола-
гает разрушение дисциплинарных границ. А к этому последнему наше образование не готовит и не может готовить в силу сложившихся традиций. Может быть, это могла бы делать история науки?
Литература
1. КапицаП.Л. Эксперимент, теория, прак-
тика. - М., 1977.
2. Райветт П., Акофф Р.Л. Исследование операций. - М., 1968.
3. Быков Г.В. Амедео Авогадро. - М. , 1970.
4. Вульф Е.В. Александр Гумбольдт. Био-
графический очерк // А. Гумбольдт. География растений. - М.-Л., 1936.
5. Даннеман Ф. История естествознания. Том III. - М.-Л., 1938.
6. Борн М. Размышления и воспоминания
физика. - М., 1977.
7. Ожшова Е.П. Шарль Эрмит. - Л., 1982.
8. Бахтин М.М. Эстетика словесного твор-
чества. - М., 1979.
9. Максвелл Д.К. Статьи и речи. - М., 1968.
Подписка - 2004
Подписку на «Вузовские вести» можно оформить в любом отделении связи по каталогу Агентства «Роспечать» «Газеты. Журналы. Российские и зарубежные» до 15 числа подписного месяца:
32276 (для индивидуальных подписчиков),
25776 (для предприятий).
В Агентстве «Книга-сервис»:
45460 (для индивидуальных подписчиков),
10391 (для предприятий).
Какой будет высшая школа в ближайшей и отдаленной перспективе? Этот вопрос сегодня волнует многих. И именно на него будут давать ответы авторы нового альманаха «Высшая школа XXI века».
В тематических выпусках получат освещение проблемы модернизации и качества высшего образования. Подписчиков ждет актуальная информация Министерства образования и науки РФ, профильных Комитетов Государственной Думы и Совета Федерации, рассказы о различных конкурсах и книжных новинках, а также новостях студенческого спорта.
Подписной индекс в «Роспечати» 83201.
В Агентстве «Книга-сервис» — 11778.
