CC BY
103
УДК 37.015.323 ББК Ю 940
Нина Иннокентьевна Виноградова,
доктор психологических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: vin57@list.ru
Евгения Ивановна Касьянова, доктор философских наук, доцент, Забайкальский институт железнодорожного транспорта (Чита, Россия), e-mail: gn@zab.megalink.ru
Оценка квалификации педагогических кадров как способ измерения качества профессионального развития
В статье анализируется готовность педагога к экспертной деятельности и самоэкспертизе. Она рассматривается как базовый фактор профессионального развития. Авторы считают, что экспертами должны выступать учителя, овладевшие основами управления познавательным саморазвитием детей.
Они способны оказать помощь менее продуктивным коллегам в нахождении «проблемных зон» профессионального развития. Авторы анализируют работу В. Д. Шадрикова и И. В. Кузнецовой «Методика оценки уровня квалификации педагогических работников» и приходят к выводу, что данная методика является инструментом, позволяющим учителям реализовать более продуктивные варианты профессиональных действий. Все выделенные в методике компетентности максимально полно фиксируют уровень развития профессионализма педагога, указывая на возможность регуляции жизненно важных функций. В работе доказывается, что доминантность субъективной подсистемы развития профессионализма позволяет рассматривать данное явление как самоуправляемый процесс. Уровень развития личностно-профессиональных свойств отражает качество развития созидательной психической сферы профессионализма учителя. Важным фактором эффективности работы аттестационных комиссий является учёт возрастных возможностей профессионального развития учителя.
Ключевые слова: качество профессионального развития, личностнопрофессиональные компоненты профессионализма, процессуальные основания профессионализма, внутренняя регуляция профессионализма, становление профессионализма учителя как самоуправляемое явление.
Nina Innokentievna Vinogradova, Doctor of Psychology, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: vin57@list.ru
Evgenija Ivanovna Kasianova, Doctor of Philosophy, Associate Professor, Zabaikalsky Institute of Railway Transport (Chita, Russia), e-mail: gn@zab.megalink.ru
Evaluation of Teachers’ Qualification as a Way to Determine the Quality of Professional Development
The article examines the readiness of the teacher for expert activity and self-examination. It is regarded as a basic factor of professional development. The authors consider that experts should be teachers who have mastered the basics of cognitive self-development of children. They are able to assist the less productive colleagues
© Н. И. Виноградова, Е. И. Касьянова, 2012
15
in finding “problem zones” of professional development. The authors analyze the work Techniques for Assessing Teachers ’Professional Skills written by V. D. Shad-rikov and I. V. Kuznetsova and conclude that the described technique is a tool that allows teachers to implement more productive variants of professional actions. All the competences described in the book fully record the level of the teacher’s professionalism, pointing to the possibility of regulating vitally important functions. The paper shows that the dominance of the subjective subsystem of professionalism development allows considering this phenomenon as a self-governing process. The personal and professional characteristics level of development reflects the quality of the creative psychiatric sphere of the teacher’s professionalism. An important factor in the performance of evaluation committees is the consideration of age-related opportunities for teachers’ professional development.
Keywords: quality of professional development, personal and professional components of professionalism, professionalism procedural grounds, internal regulation of professionalism, teacher’s professionalism development as a self-governed phe-
потепоп.
Готовность педагога к экспертной деятельности и самоэкспертизе выступает ведущим фактором его профессионального развития. Если внешняя оценка уровня квалификации педагогических работников позволяет объективно дифференцировать их на группы в соответствии с качеством профессионализма, то внутренняя оценка (самооценка) даёт возможность оценить и мобилизовать скрытые резервы профессионального роста.
В процессе аттестационной процедуры независимые эксперты диагностируют состояние реального качества продуктивности деятельности учителей. Группу педагогов, соответствующих рангу высшей категории, составляют подлинные мастера, творцы, овладевшие культурой измерения качества профессиональной самореализации адекватно этапам становления самообразовательных действий школьников. Это специалисты, овладевшие искусством управления познавательным саморазвитием детей. Оно выражается в умении оперативно переориентировать совместно выполняемые обучающе-учебные действия в «психосохранные» элементы эффективного самообразовательного действия ученика. К базовым характеристикам педагогического мастерства, обеспечивающим возможность самоуправления качеством становления профессионализма относится активное целеполагание, возможность принятия ответственных решений в области содействия школьникам в достижении ими высшего уровня готовности к самообразованию. В акмеологическом измерении педагогическое мастерство предполагает владение продуктивными стратегиями превращения
содержания дисциплин «в средство формирования творческой личности, способной к нравственной устойчивости, самообразованию, самоорганизации и самоконтролю, т. е. саморазвитию в новых неконтролируемых учителем условиях» [7, с. 34].
В группу учителей, уровень развития профессионализма которых соответствует первой квалификационной категории, входят те из них, чьи резервы профессионализма надежно обеспечивают развитие мотивационноволевых проявлений готовности школьников к познавательному саморазвитию.
В результате аттестационных процедур выделяется третья группа педагогов, которые достигают уровня формальной обученности школьников, не обеспечивающей их дальнейшее познавательное саморазвитие. Они в большей степени ориентированы на самовыражение, саморекламу, карьерные интересы за счёт применения жёстких, интенсивных технологий обучения, вызывающих эмоциональное переутомление детей. У школьников, обучающихся у таких педагогов, отмечается рост негативного отношения к учению, учителям, школе вообще.
Нет такого учителя, который сознательно стремился бы работать хуже, однако, многие из них длительное время демонстрируют не лучшие результаты профессиональной деятельности. При наличии внутреннего стремления работать лучше они не могут объективно оценить качество и изменить те элементы профессионализма, которые дают «сбой», не позволяющий двигаться дальше. В этом смысле мы рассматриваем «Методику оценки уровня квалификации педагогических
работников» (под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой) [5] не только как способ аттестации, но и как инструмент, позволяющий учителю обнаружить, оценить, спрогнозировать и реализовать более продуктивный вариант профессионального действия. Анализ проблемных «зон», рассматриваемых учителем как блокады, тормозящие становление его профессионализма, стимулируют его к поиску новых стратегий повышения уровня квалификации через конструирование эффективных авторских (т. е. индивидуально выраженных) вариантов представленных в «Методике...» базовых компетенций, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности. Вместе с тем использование данной «Методики...» мы может рассмотреть и как помощь регионально-территориальным системам в оказании предметной поддержки учителям разных возрастных групп.
В «Методике.», представленной коллективом под руководством В. Д. Шадри-кова, выделены именно те компетентности, которые обеспечивают успешность профессиональной деятельности учителями высшей категории. Все они связаны между собой, взаимообусловлены и отражают специфику и этапы труда педагога. В целом набор компетентностей соответствует последовательности действий в структуре деятельности учителя. В представленной «Методике.» логика проявления компетентностей такова: компетентность в области личностных качеств, далее - в постановке целей и задач; - в области мотивирования учебной деятельности; - в области разработки программы педагогической деятельности и принятия педагогических решений; - в области обеспечения информационной основы деятельности; - в области организации педагогической деятельности (умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную (воспитательную) деятельность, умение реализовать педагогическое оценивание).
Каждая из представленных компетентностей конкретизирована через систему компетенций, максимально полно фиксирующих качество (продуктивность) проявления генеральной компетентности. Сложность вычленения таких компетенций связана с интегрированной сущностью профессионализма учителя. Основанием к их конструированию послужили:
- представления Е. А. Климова о системной организации психики, сознания и деятельности, включающей следующие компоненты:
1. Свойства чело-века как целого (индивидные, субъектные, личностные, индивидуальные), специфические черты, отраженные в общих. 2. Праксис профессионала. 3. Гнозис.
4. Информированность. 5. Психодинамика профессионала, психологические трудности профессии. 6. Осмысление возрастно-половой принадлежности к требованиям определенной специальности [6, с. 233];
- позиция С. Д. Смирнова относительно модели взаимосвязанных структур образа мира, объединяющей «триадичность проявлений сознания»: слой чувственной ткани (сенсорно-перцептивный уровень сознания); слой значений (интеллектуальный уровень сознания); слой личностных смыслов (личностный уровень) и «триадичность проявлений деятельности»: деятельность, действие, операция [10, с. 136];
- понимание Ю. В. Громыко структурной организации личности и деятельности педагога как «сложного единства мышления, коммуникации и действия, "прошитого" рефлексивными и понимающими отношениями и связями» [2, с. 32];
- осмысление К. К. Платоновым модели структурно-динамической концепции личности, в которой представлены ведущие линии её прогрессивно структурных изменений: а) направленность (совершенствование системы потребностей в самореализации, актуализация мотивов достижения, повышение креативности личности); б) увеличение опыта и повышение квалификации (повышение компетентности, развитие и расширение умений и навыков, освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач, повышение креативности деятельности); в) развитие сложных частных способностей, профессионально важных качеств, определяемых спецификой деятельности;
г) развитие личностно-деловых качеств;
д) повышение психологической готовности к деятельности [8];
- модель личности Б. С. Братуся в составе: собственно-личностного уровня, «ответственного» за производство смысловых ориентаций и назначений своей жизнедеятельности; индивидуально-исполнительного уровня или уровня реализации - этот уровень
несёт на себе печать характерологических черт, особенностей и свойств; психофизиологический уровень, характеризующий особенности строения и динамики, режимов функционирования психических процессов [1];
- представления А. Маслоу о наиболее характерных признаках самоактуализирую-щихся людей: рациональное восприятие действительности, принятие себя и других, чувство независимости, способность к близости и участию, обостренное моральное чувство, эмпатия к людям [13];
- позиция К. Роджерса относительно признаков «полностью функционирующих людей»: а) они открыты для собственного опыта; б) живут в соответствии с экзистен-циональными признаками, опираясь на осознание своего непосредственного опыта; в) доверяют своему организменному опыту как основе собственных решений и действий
[9].
Оценка уровня квалификации учителя в представленной «Методике.» объективно учитывает проявления интегрированной совокупности деятельностных, личностно-профессиональных и индивиднотипологических составляющих профессионализма, выполняющих функции условий и факторов, гарантирующих развитие его профессионализма. Систему заявленных компетенций можно рассмотреть как последовательность критериев, регистрирующих качество функциональных систем, обеспечивающих трудовую деятельность и регуляцию жизненных функций учителя.
Становление многомерной системной организации компетентностей учителя имеет сложную динамику, определябщуюся иерархическими отношениями между ними. Характер их соорганизации отражает уровень регуляции становления профессионализма.
В связи с разной природой личностнопрофессиональных и деятельностных оснований профессионализма они по-разному регулируют его проявления. Личностнопрофессиональные компоненты определяют интенциональную сторону профессионализма, а деятельностные процессуальные -предметную. Эти две формы регуляции профессионализма соотносятся с его двумя фундаментальными характеристиками — субъективностью и предметностью [3]. Личностнопрофессиональные проявления наполняют
профессионализм субъективной окраской: мотивами, целями, смыслами; а деятельностные, в соответствии с предметными характеристиками труда, отражают логику действий учителя. На разных уровнях проявлений профессионализма предметность и субъективность по-разному соотносятся между собой и представляют себя в разных формах. В системе внутренней регуляции профессионализма предметная и субъективная подсистемы слиты в единое целое. Главенствующую роль в этой системе играет субъективная подсистема, поскольку «сцепление отдельных действий в целостную, а следовательно, и эффективную деятельность .обеспечивается .смыслом» [3, с. 57]. Доминантность субъективной подсистемы позволяет рассматривать становление профессионализма учителя как самоуправляемого явления.
Помимо субъективности и предметности становление профессионализма регулируется динамической индивидно-типологических системой. Её показатели фиксируют уровень специфической чувствительности (способности) учителя: к проявлениям речевого развития младших школьников; к процессу и результату собственной деятельности; к образовательной среде школы; способам коммуникации в системе учитель- школьник -его родители.
Установлено, что в начале педагогического пути показатели профессионального роста учителя соотносятся с обеспечением эффективной реализации коммуникативных и организаторских компетенций. На последующих этапах профессиональной биографии - с аналитическими и прогностическими компетенциями, обеспечивающими возможность заблаговременно «предупреждать и направлять. уклонения и недочеты в процессе саморазвития ребёнка» [4].
В группу компетентности в области личностных качеств авторы «Методики.» объединили компетенции, фиксирующие проявление значимых личностно-профессиональных качеств учителя, инициирующих школьника на анализ, поиск, прогнозирование, творческую реализацию циклически совершенствующихся состояний-действий познавательного саморазвития. Уровень развития личностно-профессиональных свойств отражает качество вызревания созидательной психической сферы профессионализма
учителя через измерение проявлений «становления личности субъектом деятельности». Учитывая сложную дифференцирован-ность структурной организации личности, Д. А. Леонтьев, выделил три таких уровня: 1) ядерных механизмов личности, образующих «несущий» психологический скелет, на который в последствии нанизывается все остальное; 2) смысловой уровень - отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны; 3) экспрессивноинструментальный уровень - структуры, характеризующие типичные для личности способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, её внешнюю оболочку. К ядерным механизмам им отнесена свобода и ответственность. Они не относятся к подструктурам личности, а являются способами самоосуществления. В процессе становления профессионализма они становятся стержнем жизнедеятельности и наполняются ценностным содержанием.
Этой же точки зрения придерживается В. Д. Шадриков, к ПВК педагога, влияющим на эффективность деятельности по её основным показателям, регулирующим достижение высокопродуктивного педагогического результата, им отнесены симптомокомплек-сы личностных качеств, интегрирующих всю архитектонику его способностей, мотивов, установок на мобилизацию, настраивание, самодвижение, рекомбинирование, гармонизацию ведущих системных блоков становления профессионализма [12, с. 47].
Деление сложной архитектоники личностных качеств на группы и уровни отражает стремление учёных обозначить значимость рефлексивных ориентаций. Например, Е. А. Климов, выделяет:
- социально-психологические свойства (профессиональный компонент мировосприятия и мироотношения, профессиональногрупповая интегрированность, профессиональная культурность, профессиональная са-моосознанность), отражающие приоритеты общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья в становлении профессионализма;
- базово-психологические свойства (профессиональная направленность, моральнопсихологическая готовность, развитые профессиональные способности), связанные с требованиями деятельности к личности [6].
К числу специфических (особенных) инвариантов психической сферы учителя, обе-
спечивающих за счёт интенциональных возможностей продуктивное решение системы педагогических, можно отнести:
- мировоззренческие позиции, связанные с осмыслением сущности образовательной и самообразовательной деятельности ребёнка на этапе «активного освоения окружающего мира» (Э. Эриксон), с отношением к самообразовательной деятельности учащихся и становлению профессионализма как к универсальным ценностям, ведущим способам творческой самореализации на отдельных этапах жизнедеятельности;
- осознание профессионального престижа учителя школы в сравнении со специалистами в других сферах образования;
- потребность в согласовании качества совершенствования профессионального «Я» в контексте целостной жизнедеятельности. Качество согласования определяет продуктивность «Я-концепции» педагога. Она позволяет выстраивать реалистические личностно-профессиональные стандарты, программы саморазвития, регулирующие качество содействия школьникам в познавательном саморазвитии;
- стремление к непрерывному расширению круга профессиональных установок на отбор, анализ, реконструкцию, комбинирование, проектирование и реализацию таких технологий, техник, алгоритмов продуктивного профессионального становления;
- актуализация мотива, связанного с содействием достижения каждым школьником индивидуально выраженных вершин познавательного само-развития. Данный мотив включает элементы адекватного отражения учителем специфики восприятия окружающего мира детьми с различной акцентуацией характера, а также рефлексию собственных качеств. С одной стороны, он связан с безусловной любовью, эмпатийной чувствительностью к проблемам целостного развития школьников со специфическими акцентуациями характера, преодолевающих кризисный период развития в 7 лет. С другой стороны, его реализация обусловлена стремлением к гармоничной жизненно «соразмерной» профессиональной самореализации;
- повышение общей креативности личностных качеств, позволяющих находиться в состоянии мобилизационной готовности к эффективным самоизменениям;
- стремление к постоянному преодолению профессиональных барьеров, связанных, прежде всего, с анализом большого количества аналитических и прогностических задач в области поиска оптимальной траектории становления продуктивной структуры познавательной деятельности каждого ученика. Данный мотив востребует высокий уровень педагогической антиципации лежащей в основе педагогического прогнозирования;
- ответственность за качество проявления многовариативных способов самообразовательной деятельности школьников как способов познавательного саморазвития. Этот фактор связан с функцией самоконтроля, саморегуляции, самоуправления педагогом качеством становления профессионализма, через выделение и анализ системных качеств, активизирующих или блокирующих данный процесс.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что система компетентный, представленная в «Методике.», по объективным
признакам способна фиксировать уровень квалификации учителя, т. к. объединяет личностно-профессиональные и деятельные компетенции, оптимально фиксирующие уровень становления профессионализма учителя. Данная методика позволяет объективно дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности в соответствии выделенными компетенциями.
Система компетенций фиксирует качество связей между достигаемым педагогом уровнем квалификации педагогической деятельности и совокупностью личностнопрофессиональных и деятельных проявлений его профессионализма. Представленные в «Методике.» личностно-профессиональные компетенции в максимальной степени оценивают качество инициирования школьника на поиск, анализ, прогнозирование, проявление усложняющихся форм познавательного самообразования, адекватных информационной основе ведущих дисциплин школы.
Список литературы
1. Братусь Б. С. Деятельность и вершинные уровни опосредования // Психологический журнал. Т. 20. 1999. № 4. С. 102-105.
2. Громыко Ю. В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997. 199 с.
3. Зинченко В. П. Живое знание: материалы к курсу лекций. Самара: Самарский дом печати, 1998. Ч. 1. 296 с.
4. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982.
5. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. М.: Методика, 2010.
6. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. 224 с.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.
8. Платонов К. К. Проблемы способностей / Акад. наук СССР, Институт философии. М.: Наука, 1972. 311 с.
9. Роджерс К. Клиентоцентрический (человекоцентрический) подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2000. № 2.
10. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С.149-155.
11. Шадриков В. Д. Проблемы систематогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
12. Шадриков В. Д. Способности человека. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МОДЕК, 1997. 288 с.
13. Maslow A. Motivation and personality. N. Y.: Harper, Row., 2010.
Статья поступила в редакцию 23.12.2011 г.
