CC BY
358
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Назарова Светлана Ивановна,
Филиал Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербург, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, nazarowa5@mail.ru
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация
В статье рассматриваются методологические и теоретические аспекты профессиологической экспертизы качества педагогической деятельности работников общего и профессионального образования. Представлен опыт проведения и результаты диагностики в ряде регионов России.
Ключевые слова:
качество образования; критерии оценки качества образования; профессиологическая экспертиза.
Уровень конкурентоспособности инновационной экономики определяется качеством подготовки профессиональных кадров, уровнем их социализации и организованности, поэтому стратегический курс на повышение качества профессионального образования является неотъемлемой частью устойчивого развития современного общества. Совершенствование системы непрерывного образования в условиях новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) создает объективные условия для развития и воспитания компетентного специалиста с новым мышлением, конкурентоспособного и успешно функционирующего в развивающемся мире.
В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в ХХ1 веке «Образование: сокрытое сокровище» определено, что современная информационно-насыщенная среда создает уникальные возможности для человека по решению вопросов его профессионального развития [9].
В указанной ситуации резко меняются требования к содержательной и качественной стороне образования. Проблема обеспечения качества, возникшая в середине индустриального века, в постиндустриальном обществе становится ценностью межличностного общения. Управление качеством образования в мировой практике, начиная со второй половины прошлого века, стало важным фактором научно-технического прогресса.
В самом общем понимании «качество - это совокупность свойств, признаков товаров и услуг позволяющих соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям, обусловливающих способность
15
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
удовлетворять потребности и запросы людей. Такая мера соответствия определяется на основе стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей». Качество образования является интегральной социальной категорией, определяющей состояние и результативность процесса образования в обществе, а также соответствие потребностей и ожиданий различных социальных групп общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [5].
В мировой практике применяются известные стандарты качества, действуют ассоциации проверки качества знаний: ISO 9000:2000 - директивы и стандарты Международной организации по сертификации; TQM (Total Quality Management) - система всеобщего менеджмента качества; Бельгийско-нидерландской модели улучшения качества высшего
образования, основанной на модели Европейского фонда по менеджменту качества; TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) - система международного исследования по изучению педагогического образования и оценке качества подготовки будущих учителей [15]. На базе международных директив и стандартов ISO 9000:2000 в России в соответствии с ГОСТ Р 52614.2-2006 «Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования» были разработаны: ГОСТ Р ИСО 9000-2001 «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь»; ГОСТ РИСО 9001:2008 «Системы менеджмента качества»; ГОСТ Р ИСО 9004:2008 «Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности образовательных учреждений»; ГОСТ Р ИСО 2011.
Качество образования чаще всего оценивается на основе соответствия результата поставленной цели (соответствия образовательной услуги государственным стандартам).
В образовательных учреждениях качество образования определяется совокупностью факторов, характеризующих различные аспекты его деятельности, таких как: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и др. Качество образования как относительное понятие должно определять с одной стороны его соответствие государственному стандарту, а с другой - соответствие запросам потребителей образовательной услуги (качество с точки зрения потребителя) [4].
Управление качеством образования является сложной системой и для своего анализа требует системного подхода. Это означает, что учебное заведение должно стремиться к объединению процессов создания услуг с процессами, позволяющими отследить соответствие предоставляемых услуг потребностям заказчика (государства, общества, личности). Только при системном подходе к оценке управления станет возможным полное использование обратной связи с заказчиком для выработки удачных стратегических планов по повышению качества предоставления образовательных услуг. Результативность и эффективность деятельности учебного заведения может быть повышена за счет создания и обеспечения системы взаимосвязанных процессов и управления этой системой. В этом
16
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
случае важным моментом является процесс непосредственного контроля над качеством выполнения предоставляемых заказчику услуг на всем протяжении технологического процесса выполнения заказа - от обоснования технического задания до получения и оценки качества выполнения услуг [3].
Необходимо заметить, что система управления качеством профессионального образования представляет собой особое направление, в котором определены миссия, стратегия, политика, цели и задачи в области качества подготовки кадров на основе анализа состояния образования и востребованности специалистов. При этом обязательно стратегия, политика и процедуры гарантии качества должны обладать официальным статусом и быть в свободном открытом доступе для общественности. Стратегические цели и задачи, поставленные в области качества должны находить отражение на всех уровнях образования, управления и во всех структурных подразделениях учебного заведения, также в планах конкретных мероприятий с указанием сроков их выполнения, показателей, которые необходимо достичь к концу планируемого периода и ответственных за эти мероприятия. С этой целью в образовательных учреждениях формируются структуры, которые проводят комплексный непрерывный мониторинг качества образования, в том числе проверку и анализ существующей документации по проектированию и разработке образовательных программ, содержанию учебных программ, экзаменов, тестирования и всего учебнометодического комплекса. Созданные структуры призваны не только контролировать образовательный процесс, исследовательскую и
инновационную деятельность образовательного учреждения, но также определять стратегию, цели и задачи в области качества образования, выделяя наиболее проблемные моменты с целью корректировки и проведения предупреждающих действий.
Важным элементом оценки качества образования является профессиологическая экспертиза. Профессиология - наука, изучающая профессии как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития педагогических работников [2].
Профессиональная деятельность педагога представляет особый вид социальной, творческой деятельности, направленный на передачу культуры и социального опыта, а также создание условий для личностного роста и развития будущих поколений. Под профессиологической экспертизой понимается проверка и изучение специалистами-экспертами характера, продуктов деятельности педагога с целью получения объективной информации для оценки уровня его профессиональной образованности, качества, эффективности и результативности его деятельности с представлением мотивированного заключения об уровне профессиональной квалификации педагога. Профессиологическая экспертиза - это также комплексная интегрированная оценка профессиональных качеств личности педагогов, их профессиональной ориентации и качества профессиональной деятельности. Цели экспертизы: выявление уровня профессиональной
17
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
образованности педагогических работников, создание условий для их профессионального развития, а также формирование инновационного кадрового ресурса из работников, принимающих задачи модернизации образования и способных решать их на практике.
Профессиологическое исследование педагогической деятельности многоаспектно. Среди всего многообразия изменяющихся характеристик педагогической деятельности необходимо выявить те, которые наиболее динамично развиваясь, определяют основные направления развития деятельности педагогов в современных условиях. Одним из методов профессиологической экспертизы является профессиологическая диагностика педагогической деятельности. Это оценочная технология, направленная на изучение социально-психологических характеристик и индивидуальных особенностей педагогической деятельности с целью оценки ее качества и продуктивности. Это процесс выявления степени соответствия педагогической деятельности работников, а также их профессиональной компетентности, общественно установленным требованиям, принятым образовательным и профессиональным стандартами.
Разработанный в лаборатории профессиологических и социологических исследований педагогического образования Института педагогического образования и образования взрослых РАО (ныне Филиал ФГБНУ «Институт управления образованием РАО») инструментарий профессиологической диагностики педагогической деятельности, позволяет выявить уровень профессиональной образованности педагогических
работников. Инструментарий дает возможность проводить оценку по семи направлениям, для каждого из которых сформирован комплекс вопросов направленных на диагностику уровня профессиональной образованности работников. Вопросы касаются:
1) реализации педагогами основных своих профессиональных функций (компетенций);
2) объективных факторов, определяющих характер и продуктивность профессиональной деятельности педагогов;
3) субъективных факторов, обусловливающих характер и
продуктивность профессиональной деятельности педагогов;
4) деятельности педагогов по повышению и развитию своей общекультурной и профессиональной компетентности;
5) деятельности педагогов по внедрению и использованию в своей повседневной профессиональной деятельности современных информационных и коммуникационных средств и технологий;
6) исследовательской деятельности педагогов в процессе своей повседневной учебно-воспитательной работы;
7) профессионально-демографических характеристик состава педагогов.
При этом диагностика профессиологических характеристик
педагогической деятельности проводится на основе: оценки педагогами результатов своей профессиональной деятельности; степени удовлетворенности педагогов своей деятельностью; оценки сложности реализации педагогами
18
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
своих компетенций; оценки педагогами своих взаимоотношений с учащимися; оценка педагогами своих взаимоотношений с коллегами и руководством образовательной организации. Основным индикатором степени проявления диагностируемых профессиологических характеристик педагогической деятельности являются статистически значимая частота выбора респондентами той или иной характеристики педагогической деятельности, а также фактора и условия ее продуктивности [7].
Основу конструирования инструментария диагностики профессиональной деятельности педагогов, составляют следующие нормативные документы, определяющие стратегию и основные направления модернизации отечественного образования и регламентирующие педагогическую деятельность общего и профессионального образования в современных условиях: Федеральный закон №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации»; Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный приказом Минздравсоцразвития России от 14.08.2009 №593 (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»); Федеральные государственные образовательные стандарты; Национальная доктрина образования РФ до 2025 года; Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и др. [10; 14].
Также в основу инструментария диагностики профессиональнопедагогической деятельности педагогических работников системы общего и профессионального образования заложены такие идеи, как: идея частичной формализации, измеримости, многомерности педагогической деятельности как социокультурного феномена; идея адекватности оценочного
инструментария; идея педагогической рефлексии; идея многообразия применяемых средств и шкал оценки. Теоретическую базу разработки инструментария профессиологической диагностики составляют: системный подход, необходимый для изучения и анализа такого сложного, многофакторного феномена, каким выступает данная деятельность; компетентностный подход, необходимый для профессиологического выявления компетентности педагогов; социокультурный подход как соответствующий социокультурной сущности и закономерностям
педагогической деятельности.
Профессиологическая диагностика педагогической деятельности многофункциональна. Значимыми ее функциями являются: информационная, прогностическая, оценочная, развивающая, конструктивная, функция самоизучения и саморазвития.
Информационная - получение информации об участниках педагогического процесса, выявление уровня развития участника, его индивидуальности, выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности и других.
19
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Прогностическая - выявление потенциальных возможностей развития педагогической деятельности.
Оценочная - выявление качества и результативности педагогической деятельности.
Развивающая - создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности.
Конструктивная - повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.
Самоизучения и саморазвития - познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики.
Педагогическая профессия представляет собой одну из наиболее сложных профессий. Поэтому диагностика профессиональной деятельности педагогов должна осуществляться с позиций системного подхода. В качестве системообразующих факторов и условий профессиональной педагогической деятельности выступают социально-экономические и духовно-культурные факторы, которые могут наиболее полно учитываться в разработке инструментария диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических работников общего и профессионального образования. При диагностике педагогической деятельности следует исходить из ее сущности как социокультурного феномена, важнейшая функция которого состоит в транслировании определенной системы компетенций и других ценностей социальной и духовной культуры обучающимся. Следовательно, технология диагностики педагогической деятельности состоит в определении степени реализации данной функции. Поэтому критерием оценки педагогической деятельности выступает ее результативность [7].
Организационный аспект технологии диагностики педагогической деятельности включает в себя следующие компоненты:
• постановка целей и задач диагностики педагогической деятельности в целом, а также по отношению к отдельным ее процедурам;
• определение критериев, показателей эффективности и качества педагогической деятельности;
• разработка программы реализации выбранной технологии диагностики (определение объекта диагностики по качественному и количественному составу респондентов, по типу, количеству и территориальному расположению обследуемых образовательных учреждений;
• определение состава экспертов, их инструктирование и координация деятельности;
• определение организационно-методических этапов осуществления диагностики педагогической деятельности (для мониторинга - определение периодичности осуществления диагностики педагогической деятельности);
• определение системы методов диагностики и разработка диагностического инструментария (бланков интервью, анкет опроса и т.д.);
• сбор и накопление совместно с педагогами информационного материала избранными методами диагностики;
20
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
• техническая, статистическая и математическая обработка накопленной информации;
• анализ результатов диагностики с определенными оценками и выводами о качестве педагогической деятельности, а также конкретных рекомендаций, направленных на улучшение условий труда педагогов и совершенствования системы повышения их профессионализма.
В практике профессиологической диагностики педагогической деятельности накоплен значительный методический арсенал: беседа,
интервью, собеседование, анализ учебной и отчетной документации, наблюдение и др. При этом учитываются количественные показатели результатов работы педагогов, касающиеся успеваемости, учебной дисциплины учащихся, экзаменационных оценок, достижений учащихся на олимпиадах и конкурсах, внеурочных воспитательных мероприятий и т.п. Результаты такой экспертизы показывают в основном количественные показатели диагностики педагогической деятельности, а субъектной характеристики профессиональной деятельности педагогов не выявляют. Возможность оценить социокультурные и профессиональные установки, интересы, предпочтения, мотивы труда и проблемы в работе педагогов восполняется посредством социологического опроса.
Данный метод значительно усиливает оценочную и прогностическую функции диагностики и мониторинга деятельности педагогических работников. Его технология заключается в том, что педагогам как респондентам предлагается комплекс специально разработанных вопросов, ответы на которые позволяют экспертам получить необходимую информацию, на основе которой можно с достаточной степенью объективности оценивать качество педагогической деятельности. Особенностью опроса является то, что он позволяет оценивать педагогическую деятельность большого числа педагогических работников, позволяет оперативно и с относительно небольшими затратами получить большой массив эмпирических фактов, характеризующих качество педагогической деятельности. Многократное периодическое проведение социологического опроса однотипной выборки респондентов и по одной и той же анкете является мониторингом педагогической деятельности, который позволяет установить корреляционные связи между различными характеристиками педагогической деятельности, а также позволяет выявить определенные тенденции ее развития.
Пилотная апробация диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогов общего и профессионального образования, проведенная в ряде образовательных учреждений Ленинградской области, Санкт-Петербурга, Республики Карелия, Нижнего Новгорода и др. выявила существенные факты: 86,1% педагогов отмечают: «Работать стало труднее»; 69,6% из опрошенных педагогов отмечают: «Интенсивность педагогической деятельности повысилась». Одной из основных причин этого является усложнение содержания учебных программ. Другой существенной причиной трудностей педагогической деятельности выступают изменения контингента
21
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
обучающихся. Результаты диагностики показывают: снижение
познавательных интересов у 65%, творческой инициативы и активности в учебе у 53%, снижения трудолюбия у 71,3%. В качестве позитивного изменения отмечается высокий интерес обучающихся к информационным технологиям - 86,1%.
Существенный фактор различий в ценностных ориентациях выявился у педагогов и обучающихся. Например, профессиональная ориентация педагогов находится в противоречии с прагматичной ориентацией учащихся, у которых резко возросло стремление выбрать профессию в соответствии с высокой зарплатой (92,2% опрошенных). При этом 62,6% опрошенных педагогов выбрали ответ «ради возможности реализовать свои знания и опыт», а 74,8% - «ради творческого характера своей работы».
Трудности, испытываемые педагогами, имеют не только объективные, но и субъективные причины. Это такие как несоответствие их профессиональной компетенции современным условиям и требованиям. Об этом свидетельствует следующие факты: 93,9% педагогов «нуждаются в повышении своей квалификации»; считают необходимым усилить свои компетенции: «в области преподаваемого предмета» - 33,0%, «в методике обучения» - 41,7%, «в применении информационных технологий» - 32,2% педагогов.
Наряду с усложнением педагогической деятельности существенен тот факт, что 66,7% педагогов испытывают на работе стрессы, причем 22,1% - постоянно, 44,6% - в «отчетные периоды». Данные факты контрастируют с довольно высокой профессиональной самооценкой педагогов: только 10,3% педагогов отмечают у себя недостаточный уровень профессионализма, 16,4% педагогов оценивают свой профессионализм как «очень высокий», а 73,2% - как «близкий к высокому».
Данные проведенного исследования подтверждают значимость и продуктивность предлагаемой нами технологии диагностики педагогической деятельности. Метод профессиологической диагностики педагогической деятельности позволяет диагностировать такие характеристики педагогической деятельности, которые не поддаются диагностике традиционными методами.
Оценивание профессиональной деятельности педагогов и работников образования можно осуществлять как по группам деятельности, так и по группам компетентностей, что подкрепляется системной зависимостью компетентностей от видов деятельности. Так как функции объединяют многие виды деятельности, то процесс оценивания профессиональной деятельности педагогов целесообразно проводить по функциям деятельности, а при решении вопросов о карьерном росте педагогических кадров, повышении их квалификации, пользоваться оцениванием видов деятельности через их группы. Оценивание профессиональной деятельности в настоящее время также принято решать через компетентность работника. Для этого предлагается в оценивающем инструментарии эксперта рядом с критериями видов деятельности, их качественными и количественными показателями иметь графу критериев компетенций и их показателей. Компетенции должны
22
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
соответствовать видам деятельности, так как они определяют качества действий работника, обеспечивающие выполнение профессиональных задач и готовность нести ответственность за свои действия [1].
Изучение научных источников профессиографического исследования Н.М. Александровой, Э.Ф. Зеера, Р.Д. Каверина, Е.А. Климова и др. показало, что критериальное оценивание профессиональной деятельности педагогов происходит по следующим блокам деятельности: управленческая (управленческая функция), организационная (организационная функция), контролирующая (контролирующая функция), диагностическая
(диагностическая функция), методическая (методическая функция). При этом оцениваются функции и компетентности. Важно рассматривать педагогическую профессию в динамике ее развития. Виды профессиональной деятельности при разном ее технико-технологическом оснащении нередко могут быть интерпретированы как различные стадии развития профессии. Это позволяет выявить скрытые родственные связи профессий, профилей педагогического образования, проследить пути их эволюции, прогнозировать перспективы развития.
Большой пласт проблем экспертизы качества педагогического образования раскрыт в трудах доктора педагогических наук, профессора И.И. Соколовой. Так аттестация педагогических работников рассматривается как институт, который задает систему установления качества профессиональной деятельности за счет:
• разработки и переоформления заинтересованными сторонами требований к профессиональной деятельности;
• формирования работодателем заказа на повышение квалификации работника в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности;
• экспертной оценки качества профессиональной деятельности [13].
В настоящее время в рамках новых ФГОС предлагается оценивать педагогов по следующим видам компетентности специалистов: предметным, системным, межличностным, инструментальным, функциональным в рамках учебной деятельности, исследовательским, методическим,
методологическим, экспертным, инновационным [12].
Изучение вопроса об оценивании качества профессиональной деятельности педагогов позволило нам сделать существенные выводы, а именно: оценивая профессиональную деятельность работников образования, важно рассматривать педагогическую деятельность в динамике ее развития и с учетом рекомендаций научно-практических достижений относительно новой науки - профессиологии; оценивание должно проводиться специалистами, подготовленными для экспертной оценки и в основе своей иметь гуманную цель - создание условий для профессионального развития педагогических работников и формирование инновационного кадрового ресурса [11].
Не преследуя цели выявить всю полноту критериев и показателей педагогической деятельности, но в то же время, ставя перед собой такую задачу, отметим взаимосвязанную систему зависимости критериев и показателей оценивания педагогической деятельности от профессиональных
23
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
компетентностей, видов профессиональной деятельности и
профессиональных функций преподавателя. Профессии и должности, которые занимают педагоги, имеют конкретное поле деятельности, а значит, виды профессиональной деятельности и профессиональные функции будут различны, также как и компетентности педагога (конкретного субъекта деятельности). Поэтому критерии и показатели оценивания деятельности педагогов будут зависеть от компетентностей, видов профессиональной деятельности и выполняемых профессиональных функций.
Литература
1. Александрова Н.М. Профессиология педагогического образования: методология исследования: концепция. СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010. 87 с.
2. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1997. 225 с.
3. Богачек И. А. Управление качеством в вузе в условиях Болонского процесса: монография. М.: Экон-информ, 2010. 342 с.
4. Болотов В.А. Системы оценки качества образования: учебное пособие. М.: Логос, 2008. 192 с.
5. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.
6. Концепция Федеральной целевой программы развития образования
на 2011-2015 гг.: утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. №163-р [Электронный ресурс]. // Доступ из справ.-правовой
системы «Гарант».
7. Назарова С.И. Методология диагностики педагогической
деятельности в системах общего и профессионального образования // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. 2014. №2(196). С. 114-120.
8. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. №761 н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Электронный ресурс] // Российская газета. 2010. Вып. 5316.
URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html
9. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии / отв. ред. В.Г. Кинелев. М.: Наука, 1999. 191 с.
10. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 18 октября 2013 г. №544н «Об утверждении
профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // Российская газета. 2013. Вып. 6261. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
24
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
11. Профессиологическая экспертиза качества общего и
профессионального образования // Человек и образование. 2014.
№4(41). С. 128-132.
12. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. №7. С. 17-24.
13. Соколова И.И. Мониторинг качества педагогического образования: науч. отчет о НИР ФГНУ (промежуточный за 2011 год). М.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. 95 с.
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ: [Электронный ресурс] // Российская газета. 2012. Вып. 5976. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
15. Europеan Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 2013. 15. URL: http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2013/06/ ESG_3edition-2.pdf/
25
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Nazarova Svetlana Ivanovna,
The Branch of The Federal State Budgetary Scientific Institution «Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Chief scientific researcher, Doctor of Pedagogics, nazarowa5@mail.ru
ASSESSMENT OF QUALITY OF PEDAGOGICAL ACTIVITY OF WORKERS OF GENERAL AND PROFESSIONAL EDUCATION:
TOOLS AND TECHNOLOGY
Annotation
In article the methodological and theoretical aspects of professiologikal expertise of quality of pedagogical activity of workers of the general and professional education are considered. Experience of carrying out and results of diagnostics in a several regions of Russia is presented.
Keywords:
quality of education; criteria of an assessment of quality of education; professiologikal expertise.
26
