CC BY
539
Т. В. Гильмидинова
(Краснодар)
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИННОВАЦИОННОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье дано определение, заданы критерии оценки эффективности инновационной деятельности педагогов дополнительного образования, выделены компоненты и показатели их инновационной культуры
Инновационный характер образования сегодня становится важнейшим инструментом его конкуренции с другими социальными институтами. Развитие новых форм, методов, средств обучения и воспитания занимает ведущую позицию в развитии современных образовательных учреждений. В системе дополнительного образования детей нововведения инициированы и находят воплощение в деятельности педагогических коллективов и их отдельных представителей. При этом остаются открытыми вопросы качества инновационной деятельности педагогов, результативности и эффективности инноваций.
Понятие «эффективность» исследователи справедливо относят к понятию «деятельность» (В. А. Беликов, Б. П. Есипов, М. Р. Куда-ев, Н. Д. Кучугурова, Е. Н. Сыромолотов, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, В. В. Усанов, И. С. Якиманская и др.]. Такое смысловое положение понятия требует соотнесения его с понятием «инновационная деятельность» в отличие от результативности, которая соотнесена в исследованиях с понятием «инновационный процесс» (Н. В. Калинина, Л. Кузнецова, М. И. Лукьянова, А. И. Лишенная, Т. Д. Пускаева, А. И. Раев, Д. Я. Райгородский,
Н. С. Уткина и др.]. Эффективность как свойство присуща только целенаправленным процессам [1, с. 27]. Поэтому оценка эффективности требуется на каждом этапе инновационного процесса.
У Л. Г. Логиновой мы находим следующее определение эффективности: это соответствие достигнутого качества результатов уровню затрат по обеспечению данной деятельности [7, с. 236]. Проведем анализ данного понятия с учетом специфики инновационной деятельности педагогов дополнительного образования.
Затраты на инновационную деятельность в учреждении дополнительного образования
детей могут находить различное выражение. Временные затраты регламентируются разработанной авторской или модифицированной образовательной программой (как проектом индивидуальной инновационной деятельности педагога] или же программой эксперимента, программой развития, как сложными продуктами коллективной инновационной деятельности педагогического коллектива. Материально-экономические затраты рассчитываются исходя из имеющихся в наличии и требуемых инновацией ресурсов, а покрытие расходов осуществляется за счет бюджета учреждения и внебюджетных источников. Так как инновации в образовательной деятельности педагогов касаются не внешних свойств системы (таких как создание новых типов учреждений и образовательных структур], а ее внутренних характеристик (таких как содержание образования и организация образовательного процесса], в отличие от сферы экономики, затратная часть в сфере дополнительного образования детей имеет малый удельный вес. Поэтому при определении эффективности инновационных преобразований затраты не являются основополагающим элементом.
Значимым фактором становится определение результатов инновационных преобразований. Так, А. А. Арламов под эталоном эффективности понимает целостность эталонов качества и плановых затрат времени и финансов на его получение, где эталон качества - полное соответствие новшества содержанию инновации, воплощенное в норме и достаточно близкое или полное достижение ожидаемого результата инновации [1, с. 14].
Толковый словарь русского языка определяет результат как «то, что получено в завершение какой-либо деятельности, итог, последствие», что указывает на результат как на завершенную статичную единицу. В до-
полнительном образовании прогноз и фиксация результатов крайне важны, так как педагоги системы работают по авторским или модифицированным образовательным программам. В этом случае говорят о двух составляющих результата: предсказуемой (заранее определяемой], совпадающей с целью полностью или частично, и непредсказуемой (с непредвиденными последствиями] [2, с. 148].
При выборе критериев эффективности как свойств результата инновационной деятельности педагогов опора производится на поддающиеся измерению показатели. Фиксация таких показателей неизменно связана с проблемой целеполагания: результат есть мера достижения цели (В. П. Беспалько, М. М. Поташник, В. И. Загвязинский, В. С. Лазарев, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, П. И. Третьяков,
О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова, Л. И. Фишман, И. Н. Щербо и др.].
Например, если нововведения обновляют содержательную сторону образовательного процесса, то и показатели выражены в параметрах, отражающих эти изменения; если инновации касаются формирования качеств и свойств личности ребенка, то модель выпускника детского объединения отражает эти новые качества и характеристики. Неправильно выбранные критерии приводят к формальной оценке конечных результатов.
Измерение величин показателей эффективности производится с привлечением математического знания, прежде всего методов математической статистики. Хотя количественное выражение критериев позволяет получить более «чистый» результат, нужно учитывать, что при оценке личностных характеристик субъектов преобразований полная их формализация вряд ли возможна. Равноценным в этом случае будет описание содержательных характеристик исследуемых параметров.
Оценивая эффективность инновационной деятельности, педагоги зачастую ошибочно берут за основу результаты собственной образовательной деятельности. При этом сопоставление качества результата инновации и качества образовательной деятельности педагогов не дает полной картины эффективности нововведений. Анализ индивидуальной инновационной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования Краснодарского края привел к неожиданным выводам: инновационная деятельность специалистов оказывает незначительное влия-
ние на рост положительных результатов образования. Более того, стабильно высокие результаты образовательной деятельности являются неотъемлемой чертой дополнительного образования: сохранение детской заинтересованности процессом творчества требует проявления педагогического таланта и энтузиазма педагога, привлечения специалистов, увлеченных своим делом, а значит, изначально ориентированных на продуктивное взаимодействие с воспитанниками.
Оценку результата инновационной деятельности педагога следует рассматривать в двух аспектах: в области образовательных и воспитательных результатов (то есть учебноличностных достижений детей], а также в сфере профессиональной компетентности самих педагогов, обеспечивающих достижения учащихся. Это утверждение основано на идее неравнозначности педагогического профессионализма и феномена новаторства. То есть высокий уровень мастерства и высокие результаты образовательной деятельности не означают, что педагог способен создавать новые модели образовательной деятельности, наполнять их содержанием и транслировать положительный опыт преобразований. Ситуация требует смещения акцентов с образовательной деятельности педагогов на качественные характеристики совершаемой ими инновационной деятельности.
Проведенное нами исследование позволяет уточнить общепринятое определение эффективности инновационной деятельности педагогов: это сумма положительных результатов нововведений и компонентов инновационной культуры педагогов, зафиксированная в определенный отрезок времени и соответствующая заданным материально-экономическим затратам.
Результаты инновационной деятельности педагогов находят материальное выражение в создании методической продукции как теоретической базы для реализации педагогического мастерства. Создание педагогом продуктов инновационной деятельности и их применение в инновационной практике (или распространение передового опыта], в свою очередь, базируется на обладании им инновационной культурой.
Инновационная культура понимается как интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной
компетентности педагога и цель его профессионального самосовершенствования [5, с. 21]. Формирование инновационной культуры одновременно предполагает и формирование педагогической культуры, если она не была сформирована ранее в достаточной степени. При достаточной сформированности к началу введения новшеств педагогической культуре она становится площадкой для формирования инновационной культуры как высшего проявления общекультурных, профессиональных и личностных качеств педагога в контексте новых (усовершенствованных] методик, технологий, методов и средств обучения и воспитания [3, с. 14]. Педагог, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате. Этот результат выражается не только в материальных, а затем в духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта [8, с. 72].
Таким образом, обобщенным результатом и важным фактором достижения эффективности инновационной деятельности является формирование компонентов инновационной культуры педагогов дополнительного образования. Поэтому при отслеживании эффективности инновационной деятельности наряду с изучением результатов образования также проводится сопоставление идеальных представлений об инновационной культуре (ее компонентах] со степенью их проявления в новой образовательной ситуации.
Принимая во внимание существующие подходы к определению компонентов инновационной деятельности с позиции индивидуально-личностного развития педагогов [4,
6, 7], мы дополнили их необходимыми, по нашему мнению, характеристиками и получили следующие компоненты и показатели инновационной культуры:
Мотивационный компонент - стремление выполнять учебные и профессиональные действия независимо от сложившихся стереотипов, предлагаемых рекомендаций и образцов; потребность использовать новшества в соответствии с профессиональными интересами и склонностями; выстраивание концепции педагогического труда на основе своего профессионального кредо; направленность на эксперимент, исследование с учетом своих профессиональных идеалов.
Когнитивный компонент - овладение профессиональными теоретическими знаниями (как базовыми, так и инновационными], знаниями о нормативно-правовом и экономическом обеспечении инновационной деятельности.
Процессуальный компонент - отбор содержания, методов и форм обучения и воспитания в соответствии с объективными условиями и индивидуальными особенностями; планирование деятельности с учетом собственной позиции в образовательном процессе и позиций воспитанников; прогнозирование возможных трудностей на основе анализа и оценки полученной информации, измерение качества и эффективности инновационного процесса.
Деятельностный компонент - организация и участие в интерактивных формах профессиональной деятельности; эффективиза-ция педагогической деятельности на основе саморазвития, самообразования.
Операциональный компонент - умение пользоваться средствами оснащения инновационной деятельности: компьютерной и оргтехникой, техническими средствами обучения; умение создавать материальные продукты инновационной деятельности.
Рефлексивный компонент - установление отношений сотрудничества с воспитанниками на основе анализа своего психического состояния и результатов взаимодействия с воспитанниками; выстраивание деловых отношений с коллегами, понимание их с учетом психологической оценки.
Эмоциональный компонент - уверенность в собственных действиях в соответствии с оценкой всего происходящего; позитивное восприятие себя на основе адекватной самооценки; эмпатия, толерантность.
Волевой компонент - высокий уровень внутренней локализации контроля волевого действия в случае возникающих трудностей и проблем; настойчивость в осуществлении педагогической деятельности, в достижении целей.
Духовно-нравственный компонент - проявление высших моральных и нравственных качеств, обладание общекультурными ценностями.
Таким образом, базовым компонентом достижения эффективности преобразований становится устранение затруднений и образовательных дефицитов педагогов в ходе инновационной деятельности, формирование
В заключение следует отметить, что учеными еще не создана единая система или ме-
недостающих элементов инновационной культуры как условия повышения эффективности преобразований.
тодика оценки эффективности инновационной деятельности. Сложность исследуемого вопроса предполагает дальнейшее изучение проблемы и обсуждение результатов исследований научным сообществом.
Литература
1. Арламов А. А. Изучение опыта инновационной деятельности в сфере образования (подходы и технологии] : пособие для учителей и организаторов инновационной деятельности. - Краснодар : Краснодар. эксперимент. центр развития образования, 1995. - 48 с.
2. Буйлова Л. Н., Кочнева С. В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей : учеб.-методич. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 160 с. - (Воспитание и доп. образование детей].
3. Вильданова Ф. З. Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов (на примере среднего профессионально-педагогического образования] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Казань, 2000. - 198 с.
4. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения : учеб. для студ. высш. учеб. завед. по спец. «Педагогика и психология». - М.: Владос-Пресс, 2003. - 382 с.
5. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Академия, 2 002. - 208 с.
6. Куриленко Л. В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08, 13.00.01. - Самара, 2001. - 436 с.
7. Логинова Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 240 с. -(Воспитание и доп. образование детей].
8. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 223 с.
