CC BY
533
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013 ББК Ч4в
ГСНТИ 14.15.01
Код ВАК 13.00.01
К. А. Зубарева
Нижний Тагил
ОТКРЫТОСТЬ КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: открытость; открытое образование.
АННОТАЦИЯ. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривается развитие понятия «открытости» в философии, психологии и образовании.
K. A. Zubareva
Nizhny Tagil
OPENNESS AS A PHENOMENON OF MODERN EDUCATION
KEY WORDS: openness; open education.
ABSTRACT. Based on the analysis of studies of domestic and foreign authors the development of the concept «openness» in philosophy, psychology and education is considered.
И
деи открытости образовательного пространства и открытости в самом образовательном пространстве являются сегодня достаточно популярными и обсуждаемыми на самых разных уровнях. Однако сама дефиниция «открытость» до сих пор трактуется неоднозначно и интерпретируется достаточно широко в зависимости от сферы научного знания, в рамках которой она рассматривается. Благодаря такому полинаучному подходу и кристаллизуются основные принципы открытости в образовании как в самостоятельной социальной системе.
Так, в философских науках открытость (нем. Ofienheit, англ. openness, франц. ouverture) трактуется как общекультурное понятие, по-разному тематизируемое в различных философских системах [5]. Появление термина «открытость» связано с концепцией А. Бергсона, который впервые ввел в научный оборот понятие «открытое общество» в 1932 г., и теорией открытого общества К. Поппера. Описывая общество, они использовали социальные и биологические метафоры, сравнивая его одновременно и с живым организмом, и с особым типом социальной системы. Уже тогда оба мыслителя пришли к пониманию различий «открытости» и «закрытости»: закрытое общество, по А. Бергсону, представляет собой систему, члены которой живут в соответствии с навязываемыми сверху моральными нормами и религиозными табу. Ограничивающие
устои закрепляются из поколения в поколение через обычаи и традиции; как и живой организм, где все подчиняется приказам центральной нервной системы, закрытое общество функционирует по непреложным социобиологическим законам.
В работе «Два источника морали и религии» А. Бергсон противопоставил закрытое, стремящееся к самосохранению и опирающееся на принципы авторитаризма и насилие общество открытому, «воплощенному в великих личностях — моральных героях и христианских мистиках». Возможность дальнейшего прогресса человеческого общества Бергсон видел лишь в идее открытости общества, в морали, которая провозглашает в качестве главных принципов любовь к человечеству, «дух простоты», отказ от искусственных потребностей, вызванных преимущественным развитием «тела» человечества в ущерб его духовной культуре [1].
К. Поппер рассматривал идеи открытого общества как альтернативу тоталитаризму, что впоследствии для западных социально-философских течений стало базой в обозначении общественных условий, необходимых для достижения политической свободы [6].
Сегодня развитие философский науки в отношении к осмыслению феномена открытости связано прежде всего с синергетическим подходом (труды А. Баблоянц, Г. Николиса, И. Пригожина, И. Стенгерса, Г. Хакена).
Работа выполнена в рамках ФЦП «:Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (государственный контракт № 12.741.11.0109 «Организационно-техническое обеспечение проведения всероссийской молодежной научной школы “Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии”»).
© Зубарева К. А., 2012
Синергетика (от древнегр. avv— приставка со значением совместности и spyov — деятельность) изучает открытые (обменивающиеся веществом, энергией и информацией), нелинейные (многовариантные и необратимые в плане развития), саморазвивающиеся (изменяющиеся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизующиеся (спонтанно упорядочивающиеся, переходящие от хаоса к порядку) системы [7].
По мнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии равновесия элементы системы ведут себя независимо друг от друга, пребывая в «гипнотическом сне», но в процессе взаимодействия с окружающей средой система может перейти в неравновесное, «возбужденное» состояние. И тогда элементы системы начинают взаимодействовать друг с другом, искать оптимальный для себя вариант согласования действий.
Так, Е. В. Коротаева отмечает стабильное, равновесное состояние советской системы образования 60—70-х гг. ХХ в., где отдельные ступени: дошкольная, школьная, вузовская — сосуществовали практически автономно, находясь, по образному сравнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии «гипнотического сна». Действительно, система «работала», эффективность ее признавалась не только у нас, но и за рубежом. И потребность в особых подвижках, изменяющих саму систему, ее содержание, ее формы сосуществования, практически отсутствовала [4].
Однако, согласно теории синергетики, взаимодействуя с окружающей средой, система может перейти в неравновесное, «возбужденное» состояние. Эпоха перемен, охватившая все политико-экономические области общественной жизни с середины 1980-х гг., не могла не сказаться на системе образования. Этот этап В. И. Загвязинский назвал «периодом социальной аномии» (от фр. anomie — беззаконие, безнормность).
Определенное запаздывание адекватной реакции Министерства образования РФ на происходящие события привели к тому, что система образования вынуждена была самоорганизовываться, что активно и происходило на уровне субъектов Российской Федерации. К 1998—1999 гг. многие из региональных образовательных систем имели свои собственные программы развития в области образования. Как показала практика, не все нововведения оказались удачными и успешными. Наступил такой этап, когда тенденция к региональному развитию систем образования могла стать препятствием на пути развития государственной системы образования: «Система образования уже стала достаточно разнородной и
весьма раздробленной с точки зрения ее региональной организации... Так называемое “единое образовательное пространство” является слабоструктурированной фикцией» [9].
В итоге более двух десятков лет отечественная система образования находится в непрерывной череде реформаций, модернизаций и т. д. Это обусловлено не только внутренними причинами, но стремлением вписать отечественную систему обучения в мировой образовательный процесс.
Особым путем шли к исследованию открытости как явления и как понятия в психологических науках. Как отмечает А. А. Рах-кошкин, первые социально-педагогические трактовки понятия «открытость» в странах Западной Европы относятся к началу XIX столетия. Они были связаны с усилением политического, экономического и социального влияния буржуазии, у которой появились новые, альтернативные моральноэтические нормы и принципы. «Открытость провозглашалась этической нормой и тем самым целью воспитания, в основе которой лежит позиция доверия по отношению к другим людям, критическая оценка ситуации» [8].
В зарубежной психологии открытость, наряду с экстраверсией, доброжелательностью, добросовестностью, невротизмом, входит в факторно-аналитическую модель личности, часто упоминаемую как «большая пятерка» (P. T. Costa, L. R. Goldberg, O. P John, R. R. McCrae, J. Palmer, L. Palmer и др.), и трактуется как личностная характеристика, описывающая способность адекватно принимать идеи, ситуации и людей, даже если они принципиально новые или необычные [11], как «глобальная черта индивидуальности, состоявшая из ряда определенных черт, привычек, и тенденций, которая обеспечивает функционирование механизма вовлечения активного воображения, эстетической чувствительности, внимательности к внутренним чувствам, предпочтения разнообразию и интеллектуальному любопытству [12].
В связи с этим предлагается типизация индивидов на тех, кто имеет «низкую открытость», связанную с установкой быть обычными и традиционными в поведении, предпочитать знакомые рутины новым событиям, с узким диапазоном интересов. В противовес им люди с «высокой» открытостью обычно интеллектуально любопытны, имеют установку думать и действовать обособленно, нетрадиционными, индивидуалистическими способами, хотя их действия могут соответствовать определенным нормам.
Особенность открытости личности, по мнению психологов (L. R. Goldberg,
P. T. Costa, R. R. McCrae), состоит в том, что она является средством для того, чтобы думать в символах и абстракциях, далеко удаленных от конкретного опыта. В зависимости от определенных интеллектуальных способностей человека это символическое познание может принять форму математических, логических или геометрических взглядов, проявляться в артистическом и метафорическом использовании языка, воплотиться в изобразительных или исполнительных видах искусства и др.
Открытость часто воспринимается как более здоровая или более зрелая характеристика. Ряд исследований показал, что существуют профессии, в которых открытость человека может способствовать карьерным достижениям. К их числу относится и профессия педагога.
Сегодня дефиниция «открытость» в отечественной психологии трактуется как характеристика индивида, способного принимать нечто новое, непривычное или даже нелицеприятное, и является качеством зрелой личности, позволяющим человеку легко общаться, искренне выражать свое личное отношение, мнение и давать оценки. Открытые люди, как правило, более коммуникабельны, эффективны в общении, способны к пониманию, поддержке и другим позитивным формам взаимодействия [3].
С конца прошлого столетия термин «открытость» приобретает новое значение. Он становится и выступает одним из признаков многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни, гибкость образовательных программ, преодоление замкнутости школы как социального института и т. д.
Последующий этап развития термина «открытость» в образовании был связан со становлением информационного общества, возникновением массовых потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, задачей создания высококачественной информационно-образовательной среды, которая позволила бы системе образования коренным образом модернизировать свой технологический базис, перейти к открытым информационно-педагогическим технологиям обучения (сетевые информационные технологии, дистанционные формы обучения и т. п.).
Сегодня образование рассматривается как одна из подсистем общества, как открытая система. В соответствии с синергетической концепцией, «открытая модель» образования предполагает открытость образования будущему, развитие и включение в процессы образования представлений об открытости мира, целостности и взаимосвя-
занности человека, природы и общества. Вместе с тем синергетическая открытость образовательной системы предусматривает постоянную незавершенность ее становления. Это означает, что система в любой момент открыта к (само) развитию и к дальнейшему взаимодействию с внешней средой.
Исследуя опыт практической реализации идеи открытости в образовании, А. А. Рахкошкин показал, что она осуществляется на трех основных уровнях: открытость системы образования; открытость образовательного учреждения; открытость образовательного процесса.
Особенностью формируемой системы открытого образования в современных условиях является ее ориентированность на необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов (потребителей услуг, семьи и др.), а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования.
Система открытого образования нацелена главным образом на решение следующих проблем:
- организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI в. (образование должно быть доступным с раннего детства в течение всей жизни человека);
- обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования;
- повышение качества образования и достижение его соответствия запросам общества;
- резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы.
М. Н. Певзнер и другие считают, что сущностными характеристиками образования как открытой системы являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материальнотехнических, с другой — обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы [5].
В открытой системе образования устанавливаются новые взаимоотношения общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образованием между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенций, полномочий и ответственности между его различными уровнями. Для эффективного функционирования данной системы государство способствует развитию в сфере образования рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей, и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным открытым образованием [2].
Предпосылки саморазвития образовательной системы создаются в повседневной деятельности преподавателей и обучающихся. Открытая управленческая подсистема (в которую входят не только администраторы, но и все субъекты) ведет мониторинг этих предпосылок и целенаправленно развивает их до достижения точек бифуркации, при этом стараясь минимизировать возможные риски непредсказуемого и/или неуправляемого развития.
На уровне образовательных учреждений идеи открытого образования реализуются прежде всего в предоставлении прав (вплоть до автономности) и установлении обязанностей этим учреждениям. Если раньше они были полностью административно подчинены государственным органам управления образованием и являлись фактически как бы подразделениями этих органов, то в новой образовательной системе государство способствует развитию автономии образовательных учреждений, их административной самостоятельности.
Школа может рассматриваться как открытая образовательная система, если в ней осознанно реализуются следующие направления деятельности: школа как
двигатель системы образования; сотрудничество школы с методическими центрами; взаимосвязь результатов школьного обучения с социальным заказом общества; сотрудничество школы с другими образовательными учреждениями; заинтересованность педагогов в работе с родителями; взаимопомощь (профессионального и личного характера) между сотрудниками школы; оптимальное распределение педагогической работы между учителями; учет преемственности в преподавании учебных дисциплин; наличие в школе детских общественных организаций.
По утверждению М. Н. Певзнера и др., образовательное учреждение обладает высокой культурой качества образования, если оно нашло оптимальные способы приобщения учащихся к лучшим образцам отечественной и мировой культуры, создало комплекс «культурных условий» (определенный климат, стиль взаимоотношений) передачи культуры (т. е. сформировало соответствующую образовательную среду, а также мобилизовало внутренние и внешние факторы влияния на личность детей), обеспечило набор ключевых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе, в том числе предметных компетенций (требования стандарта), сумело сбалансировать ожидания различных потребителей образовательного товара (государство, работодатели, учащиеся, родители и др.) [5].
Открытость образовательного процесса можно определить как особую характеристику этого процесса, отражающую его способность максимально полно воспринимать и учитывать актуальные изменения индивида и окружающей его действительности с целью дальнейшего саморазвития [9]. К числу показателей открытости образовательного процесса относят нормативную, дидактическую, тематическую открытость, открытость планирования и т. д.
В практике на уровне образовательного процесса идеи открытости воплощаются в предоставлении самостоятельности учебным заведениям, возможностей самим определять основные характеристики образовательного процесса, в частности методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся и др.
В открытом образовательном процессе изменяются роли его участников. Роль обучаемого в организации его образования становится более значительной, поскольку открытый учебный процесс всё в большей степени превращается в процесс самообучения, когда обучаемый сам выбирает свою образовательную траекторию в детально разработанной учебной среде; на высоких уровнях образования обучаемый участвует в оплате процесса обучения.
Целостность и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск со стороны педагогов. Существуют различные формы, методы и технологии обучения, успешное применение которых зависит от преподавателя, группы, их индивидуальных особенностей и интересов. Выбрать наиболее оптимальный из них они могут только сами, благодаря самосовершенствованию, самовыражению, самореализации интеллекта, чувств и в целом личности. Переход от нормативного к откры-
тому обучению обострил проблемы готовности к этому преподавателей, поиска адекватных методов и технологий образования.
Изменяются и отношения между педагогом и обучающимся: обучение, обращенное к неизвестному будущему, предполагает изменение типа отношений между поколениями, между обучающими и обучаемыми: переход от авторитарного управления, наставнического подчинения и принуждения к сотрудничеству с обучаемым, взаимопониманию, взаимопомощи и партнерству. Эффективность процесса образования зависит от формы взаимодействия обучаемого и обучающего. При деструктивном взаимодействии упускается из виду то, что усвоение материала связано с его осмыслением, а между тем под воздействием изменяющихся условий традиционные представления неизбежно подвергаются интерпретации, что ведет к их дальнейшему развитию, порождению новых смыслов, вопросов, привлечению новой информации.
Относительно процессуальной стороны реализации идеи открытости на уровне образовательного процесса отметим, что проблемы организации открытого эффективного педагогического взаимодействия, выбора методов и форм учебной деятельности школьников, деятельности учителя по управлению открытым образовательным процессом, диагностики такого процесса, определения роли личности педагога в ор-
ганизации открытого образовательного процесса еще ждут своих исследователей. Также на данный момент мало изучены возможности развития открытости как профессионального качества педагога, не разработано сопровождение этого процесса в период вузовского обучения.
Перед профессиональным образованием сегодня стоит задача подготовки профессионально «открытых» специалистов, психологически и инструментально готовых реализовывать как «горизонтальный», так и к «вертикальный» смысл открытости в социально-профессиональной структуре образовательного сообщества. Это означает, что подготовка педагога изначально, еще на уровне образовательных целей, должна быть ориентирована на развитие у них профессиональной открытости.
Несмотря на многолетний зарубежный и отечественный опыт по теории и практике изучения открытости в образовании на различных уровнях (открытость системы образования, открытость образовательного учреждения, открытость образовательного процесса), еще отсутствует общепринятое определение данного понятия. Такое положение дел можно считать естественным для достаточно нового направления, а многочисленность трактовок подтверждает в целом актуальность и новизну данного направления исследований.
ЛИТЕРАТУРА
1. БЕРГСОН А. Два источника морали и религии : пер. с фр. М. : Канон, 1994.
2. ДИЕВ B. C. Управленческие решения: неопределенность, модели, интуиция / НГУ. Новосибирск, 2001.
3. ЖМУРОВ В. А. Большая энциклопедия по психиатрии. 2-е изд. Б. м., 2012.
4. КОРОТАЕВА Е. В. Педагогическое взаимодействие : опыт проблемного анализа / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008.
5. ПЕДАГОГИКА открытости и диалога культур / под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М., 2000.
6. ПОППЕР К. Р. Открытое общество и его враги : в 2 т. : пер. с англ. М. : Международный фонд «Культурная инициатива», 1992.
7. ПСИХОЛОГИЯ человека от рождения до смерти / под общ. ред. А. А. Реана. URL: http://vocabulary. ru/dictionary/793/word/ sinergetika
8. РАХКОШКИН А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) : моногр. / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2005.
9. СЛОБОДЧИКОВ В. И., ГРОМЫКО Ю. В. Российское образование : перспективы развития / Директор школы. 2000. № 2.
10. ШЕВЕЛЕВА С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М. : Магистр, 1997.
11. GOLDBERG L. The structure of phenotypic personality traits. «The American Psychologist, 48», 1993.
12. PALMER J., PALMER L. Evolutionary Psychology. The Ultimate Origins of Human Behavior, 2002.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Коротаева
