CC BY
544
стием руководителей федеральных органов исполнительной власти, ректоров и проректоров технических вузов, ведущих специалистов в области e-Learning и представителей промышленности, на котором предполагается обсудить перспективы и принципы создания системы трансграничного образования для подготовки и переподготовки инженерных кадров.
Литература
1. Филиппов В.М, Краснова Г.А, Гринш-кун В.В. Трансграничное образование // Платное образование. 2008. № 6. С. 36-38.
2. Айдрус И.А. Позиция России на мировом
рынке образовательных услуг (Аналитический обзор) // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2009. № 2. С. 10-16.
3. Михайлова Т.А. Проблемы интеграции
России в мировое образовательное пространство II Alma Mater (Вестник высшей школы). 2009. № 3. С. 67-72.
4. Рау Т. Требования к качеству обучения II Менеджмент: горизонт ИСО. 2009. № 1. С. 17-20.
5. Позднеев Б.М. Обеспечение качества и
конкурентоспособности российского образования на основе гармонизации национальных и международных стандартов в области e-Learning II Сборник тезисов докладов конференции Moscow EDUCA '08. M., 2008. С. 2-11.
6. Позднеев Б.М. Качество — это соответ-
ствие стандартам II Качество образования. 2009. № 1-2. С. 46-49.
7. Позднеев Б.М. Стандартизация и серти-
фикация - основа гарантий качества в сфере e-Learning II Высшее образование в России. 2008. № 11. С. 40-44.
И.А. колесникова, профессор Открытое образование:
Директор агентства перспективы, ВЫЗОВЫ,
«КОМЕНИУС» рИСКИ
Феномен открытого образования в глобальном мире рассмотрен с позиций новых шансов и рисков для участников процесса обучения. Показана его связь с появлением новых видов информационно-образовательных сред, новых субъектов обучения, с инновационными преобразованиями содержания и технологий образовательного процесса, стратегическими изменениями в профессиональной деятельности педагога. Проанализированы педагогические, психологические, технологические предпосылки успешного вхождения человека в сетевое пространство социального и виртуального взаимодействия. Обозначен круг проблем и рисков, связанных с развитием теории и практики открытого образования.
Ключевые слова: открытое образование, характеристики открытого образовательного процесса, новые информационные среды, сетевое взаимодействие, информационно-коммуникационные технологии, индивидуальный маршрут, шансы и риски открытого информационно-образовательного пространства.
Следствием и формой становления фицируя известные формы обучения с
открытого общества становится ин- помощью коммуникационных и теле-
тенсивное развитие открытого обра- коммуникационных технологий. Этим
зования. Развиваясь в русле тенденций обеспечиваются:
глобализации, информатизации, де- • свобода доступа к обучению за
мократизации, система современного счёт установления и поддержания про-
образования использует принцип от- цессов обмена информацией в любое
крытых информационных сетей, моди- время в любом месте;
• универсальность образовательных услуг независимо от канала их предоставления (Интернет, интранет, беспроводные сети и пр.);
• удобство и легкость работы с учебной информацией массовых пользователей.
Для гражданского общества формирование открытого пространства непрерывного обучения является важнейшей задачей. Её решение позволит каждому в меру культурной, психологической и технологической готовности накапливать собственный образовательный ресурс, получая то или иное информационное преимущество. В настоящее время основными источниками получения такого преимущества считаются:
- внеэкономическая монополия отдельных учреждений или лиц на обладание информацией при отсутствии массового доступа к ней;
- индивидуальная или командная способность быстрее других понимать, интерпретировать и по-новому использовать общедоступную информацию;
- возможность самостоятельно «добывать » принципиально новую информацию, например, в ходе исследования или самообразования.
Разрушая монополию на знания, открытое образование предполагает возможность «нетоварного» обмена информационно-образовательными, социально-психологическими, организационно-педагогическими ресурсами. В этой ситуации у человека появляется шанс самостоятельного выбора целей, содержания, способа, места и времени обучения. У образовательных учреждений - возможность идти разными путями в предоставлении образовательных услуг с учётом социальных потребностей населения и требований рынка труда. Таким образом, система открытого образования по-
тенциально предоставляет каждому желающему:
• каналы повышения уровня профессионального и общего образования на протяжении всей жизни;
• равные шансы на получение образования нужного уровня путём поступления в любое учебное заведение открытого типа;
• условия сохранения конкурентоспособности на рынке труда;
• возможность использования открытых образовательных систем всех стран мирового сообщества;
• индивидуальную свободу выбора времени, места, темпов и траектории обучения.
Сегодня понятие «открытое образование» рассматривается педагогикой преимущественно в техническом, организационно-управленческом, методическом плане. Это подтверждается определениями, фиксирующими внимание на обеспечении гибкого доступа к обучению, построенного с учетом географических, социальных и временных ограничений, существующих для обучающихся людей. Между тем открытость как новое качество образования кардинально меняет его природу и смыслы. Ниже (в пунктах 1-7) обозначены лишь некоторые грани таких изменений.
1. Формируя предпосылки обеспечения непрерывности обучения во времени, открытость создает новый контекст не только формального, но и неформального и информального (встроенного в естественное течение жизни) образования. Классическая идея Я.А. Коменского «учить всех всему» трансформируется в положение «учиться всем всему, чему хотят», воплощаясь в модели Anywhere Anytime Learning («обучение в любое время в любом месте»).
2. Открытость информационных массивов в мире, превратившемся в «глобальную деревню» (М. Маклюэн),
помогает в преодолении образовательных барьеров и информационного неравенства между странами, народами, культурами. В результате рождаются инновационные формы педагогического взаимодействия на уровне межкультурного общения, кросс-культурных исследований, международных проектов.
3. Открытость инициирует проектирование новых образовательных пространств и сред, основанных на сетевом взаимодействии, сопряжении технологий виртуальной реальности с возможностями Интернета. Визуализируя с помощью технических возможностей потенциальные образы желаемых предметов и явлений, учащийся и обучающий творят новую педагогическую реальность, новые педагогические системы, концепции новых видов творческой деятельности. Виртуальное проектирование как свободное воплощение творческого замысла в форме зрительных и звуковых представлений, имитационных ощущений и эмоциональных состояний позволяет реализовывать образовательные проекты принципиально нового типа, в том числе связанные с профессиональной подготовкой Ч Работа в виртуале оказывается весьма перспективной в системе учебных тренингов, особенно в ситуациях моделирования рисков. В международной образовательной практике достаточно широко используются возможности виртуальных библиотек и музеев, где для доступа к книгам и экспонатам применяется эффект телеприсутствия.
4. Открытость и разветвлённость глобальных сетей позволяет индивиду не только получать информацию из любой точки планеты, но и заявлять о себе всему миру. Причём специфика сетевой образовательной ситуации характеризуется возможностью одновременного нахождения субъекта в
разных коммуникативных структурах, его способностью к имитации, трансформации, социальной мимикрии. Открытость, создавая специфическое «онтологическое напряжение» между сетью и отдельной личностью, стимулирует появление в образовательном пространстве новых форм идентичности и новых субъектов обучения. Методолог С. Смирнов выделяет следующие «фигуры идентичности», обусловленные приоритетами сетевого существования:
• человек-сетевик (networker) -собирательный образ бытования в открытом информационно-коммуникативном пространстве;
• человек-челенджер (challenger) -принимающий вызовы и отвечающий на них в новой ситуации, своеобразный посланник человечества в будущее, одновременно являющийся текстом послания;
• человек-чойсер (choicer) - субъект выбора в нулевой ситуации сети-лабиринта;
• человек-понтифик (от лат. pons «мост» и facio «делать») - «наводящий мосты», творящий сети, обустраивающий переход.
• человек-навигатор - проводник по сетевому лабиринту, лоцман 2.
В совокупности эти модификации метафорически представляют типичные формы (функции) индивидуального сетевого бытия и его общую логику: вызов - информационный запрос - выбор маршрута - жизнь в сети - прокладка пути в сетевом пространстве для других - выполнение функции проводника. Эта логика вполне соответствует структуре (само)образователь-ного процесса.
В условиях открытого образовательного взаимодействия формируются социальные и виртуальные сетевые учебные группы, складываются специфические корпоративные модели обу-
чения, растёт популярность локальных образовательных сетей по типу университетских, кампусных. При этом естественным образом складываются сообщества «вольных слушателей » как разновидность развивающейся коммуникационно-образовательной среды, обладающей субъектными свойствами. Метафоре «незримый колледж» (М. Полани) становится сопоставимым понятие «виртуальный колледж». На этом фоне правомерным представляется введение в гуманитарный контекст понятия «сетевой субъект» («net-subject») для обозначения социально-информационной общности на уровне становления совокупного сетевого сознания.
На основе единой информационно-сетевой среды идёт создание инновационных моделей и принципов кооперативного (партнёрского) со-управления образованием. Динамика качества образования обеспечивается благодаря возможности организации эффективной обратной связи между непосредственными участниками образовательного процесса, органами управления, научно-исследовательскими сообществами. Развитие многообразных сетевых связей, реализуемых через социально-образовательное партнёрство, можно расценивать как своеобразный возврат к идее народного образования на новом уровне.
5. Открытость требует принципиальной незавершённости не только процесса, но и содержания обучения, где обнаруживается сочетание дискретности (модули, гипертекст) и континуальности (перетекание информационных единиц, размытость границ между ними). Понятие открытости образования исторически простирается от поиска вариантов успешного обучения для всех внутри заданного образовательного пространства к поиску форм допуска всех желающих к содер-
жанию образования с постоянно развивающимся объёмом. Далее - к снятию границ познаваемого за счёт самостоятельного проектирования его содержания на принципиально новых основаниях.
Тем самым в корне изменяется педагогическое отношение к работе с информацией, поиск и выбор которой приобретает самостоятельную ценность в жизни человека. Если раньше основной деятельностью учащегося любого возраста было «потребление» готовых знаний, почерпнутых из книг или полученных от преподавателя, то теперь фокус учебной работы смещается на самоуправление получением знаний, оценку имеющейся информации, редактирование и создание авторского контента, предназначенного для открытого доступа, обсуждения, коррекции, дополнения. В итоге совместными усилиями в социальных или виртуальных сетях рождается живое открытое знание. Содержание открытого образования приобретает способность к расширению. В качестве его ключевых характеристик можно отметить вариативность (по форме и стилю подачи); интерактивность (способность модифицироваться «под пользователя »); мультимедийность (ориентацию на полимодальность восприятия).
Открытости образования соответствует новая идеология формирования содержания, основанная на создании репозитариев (банков) свободных информационных модулей, из которых, как из конструктора «лего», можно собирать учебные курсы. В соответствии с этим в международном образовательном пространстве наметилась тенденция к наращиванию свободного образовательного контента. В начале 2000-х гг. в мире был дан старт сразу нескольким инновационным образовательным проектам, построенным по
принципу открытого «живого» содержания. В качестве примеров можно привести инициативу Open Course Ware Массачусетского технологического института, предоставляющего открытый Интернет-доступ к академическим курсам профессоров и преподавателей; а также виртуальную энциклопедию «Википедия», в англоязычной версии которой находится уже свыше 800 тысяч статей, доступных для свободной правки по принципу «с мира по байту». Важная особенность свободных энциклопедий - правило «нейтральной точки зрения» (NPOV), в соответствии с которым при описании спорных тем пользователю предлагаются точки зрения и мнения всех заинтересованных сторон. Это побуждает критически работать с информацией, самостоятельно её анализировать и корректировать.
6. Свойство открытости требует использования специфических технологий, отвечающих специфике новых условий и содержания обучения. С одной стороны, такие технологии должны обеспечивать надёжную передачу больших объёмов разнородной информации на расстояние. С другой - поддерживать вариативность форм взаимодействия участников образовательного процесса, разнесённых во времени и пространстве. Это требует постоянного расширения спектра технических и коммуникативных средств. Современные технические возможности позволяют преподавателям записывать учебные авторизованные курсы на электронных (цифровых) носителях, использовать для подачи учебного материала трехмерные идеограммы и гипертекст, тем самым по-новому оснащая практику самостоятельной работы и домашнего доступа студентов к огромному количеству информации, хранящейся на CD-ROM и флэш-носителях. Расширение образовательных
средств и каналов за счёт обращения к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам интерпретируется некоторыми специалистами как развитие принципа наглядности на новой технической базе.
В рамках современного обмена информацией пользователь может располагать доступом к расширенному набору образовательных услуг, включающему цифровой видеопоток, скоростной Интернет, телефонную связь, кабельное телевидение и беспроводную связь. Это добавляет к существующим каналам открытого обучения мобильные телефоны и коммуникаторы, позволяя охватывать такие компоненты учебного процесса, как передача информации, текстовой и голосовой обмен сведениями внутри сети, организация практикумов по схемам ролевых игр, работа с интерактивными моделями, аттестация.
7. Открытость информационно-коммуникационного пространства требует от личности самостоятельного выбора образовательных путей. В этом смысле современное понятие «образовательный маршрут» восходит к философско-педагогическим метафорам «странствие» (поиск молодым человеком своего пути в жизни, носящий учительный характер) и «образовательное путешествие» (И. Гёте, С.И. Гессен). Исторически сложились традиции свободных образовательных странствий, в том числе по европейским университетам, свободный поиск учеником «своего» Учителя. Сегодня идея образовательного странствия предстаёт в новом технологическом исполнении, воплощаясь в индивидуальные траектории обучения, увеличивая долю самостоятельной познавательной и организационно-поисковой работы на всех этапах непрерывного образования.
8. Открытое образование ведёт к
возникновению новых видов профессионально-педагогической деятельности и новых специальностей. Преподаватель вынужден делегировать часть своих функций лидерам и участникам учебных групп, осваивать такие виды деятельности, как тьюторинг, фасили-тация, различные виды сопровождения и поддержки, дистанционное консультирование. При этом ИТ-компетентность превращается в обязательное условие его профессионализма.
Создавая дополнительные предпосылки для свободного развития личности, открытое образование как новый тип социального института содержит и немало рисков. В XXI в., в противовес свободе мышления и чувствования личности начала 1990-х гг., многократно усиливается информационное давление среды на индивидуальное сознание. СМИ становятся источником всеобщего бесплатного просвещения и информирования, но вместе с тем -средством нравственно разлагающего влияния на умы. Открытость и доступность современных каналов информации для людей разных возрастов превращает СМИ и Интернет в факторы формирования, просвещения, обучения, воспитания не только индивидуального пользователя, но и поколений в целом. Однако эти факторы пока остаются малоуправляемыми в социально-педагогическом плане.
Феномен «мировой паутины» оказался далеко не однозначным во влиянии на человека. В принципиальной открытости и доступности большинства глобальных сетей содержится значительный элемент риска. Каждый следующий шаг в глубь виртуального пространства требует индивидуального выбора. Открытость информации может обернуться откровением, а может привести в «никуда». Происходит своеобразное возвращение в культуру
античной идеи лабиринта, из которого, как известно, человек не всегда находит выход. Беспредельно раскинувшаяся информационная сеть способна стать для личности не только пространством самореализации, но и местом гибели. Не имея чёткой навигации или надёжного проводника, здесь можно заблудиться, потерять много времени, найти ложную или даже разрушительную информацию, попасть в психологическую зависимость, не только игровую, но и информационную.
Открытый выход в международное образовательное пространство также увеличивает степень профессионально-личностных рисков. К наиболее распространённым из них можно отнести:
• эмоционально поверхностное восприятие иноязычного, инокультур-ного опыта, препятствующее действительному приобщению к иным образовательным смыслам и ценностям;
• культурный шок от встречи с образовательной практикой принципиально другого уровня;
• некритическое заимствование образовательных моделей без учёта существующих традиций и возможных последствий, ведущих к разрушению своей культурной идентичности;
• соблазны различного рода культурной экспансии;
• синдром проектно-сетевой «зависимости», постоянное участие в каких-то международных образовательных акциях, мероприятиях, становящееся самоцелью, никак не преломляющееся в деятельности на благо своей страны, своего учреждения.
Для смягчения подобных рисков после встречи с зарубежным образовательным опытом полезна рефлексия: что и как в нём согласуется с российской теорией и практикой, с отечественной культурой; что и почему им
противоречит? Вполне ли понятен механизм «чужих» педагогических действий? Какова реальная возможность воспользоваться этим опытом: здесь и сейчас или завтра? Что для этого необходимо? Существуют ли риски перенесения иного опыта на нашу почву? Какие глобальные тенденции (позитивные, негативные) отражены в этом опыте? Чего в профессионально-личностном плане недостаёт, чтобы воспользоваться данным опытом? Как познакомить с этим опытом своих коллег?
Образовательному пространству, открытому людям, нужен человек, способный открыться образованию. Для этого должна культивироваться индивидуальная потребность войти в пространство знаний, подкреплённая умением ориентироваться в нём, а также ощущением его «обжитости» и безопасности. Свойство открытости предполагает, помимо свободы доступа в информационное пространство до пределов, которые выбираешь сам, пристальное внимание ко всему там происходящему. Как предостерегают специалисты, наличие многообразных и разнородных образовательных предложений само по себе еще не делает погоды. Необходимо понять, за счет чего заданное извне информационное многообразие становится ресурсом создания конкретной образовательной программы для определённого человека. Невозможно обеспечить качество обучения дистанционно, без внутренней мотивации, познавательной активности и добросовестности самих обучающихся. Как быть, если дверь к источнику знания открыта, но туда не хочется заходить? Если у человека нет внутренних вопросов, требующих дополнительной информации? Или если его интересуют скандальные, нравственно разрушающие сведения? Отсюда необходимость комплексного ис-
следования природы обучения в условиях открытого доступа к информации и механизмов внутреннего преобразования любой полученной информации в позитивное знание.
Открытость, подразумевая принципиальную доступность любой информации, снимает завесу тайны с загадок мира. С историко-культурных позиций это чревато колоссальным нравственным сдвигом в жизни человечества. Тысячелетиями наиболее существенное («безусловно работающее») знание носило герметический характер и принципиально скрывалось от непосвящённых, ибо являло силу, которая не должна быть использована во зло. Тем самым обеспечивалась «техника познавательной безопасности». Охранительные меры были заложены в формах возрастного или иного обрядового допуска на тот или другой уровень знания (посвящение, инициации, мистерии, церковные таинства и пр.), а также в системах табуирования. Нарушение определённых правил работы с сакральным знанием в любой традиции чревато серьёзными социальными, психологическими и иными последствиями. В техническом виртуально-образовательном мире таких ограничений пока нет.
Когда практически любая информация может стать всеобщим достоянием, возникает потребность формирования культуры информационно-образовательного запроса и информационной (само)защиты человека. Помимо специальных знаний это требует развитого оценочного чувства, умения отличать истинное от ложного, возможное - от невозможного, способности отделять сущностное от второстепенного. Отсюда вытекает педагогическая задача формирования критического мышления, призванного обеспечить сопротивляемость и устойчивость индивидуального сознания в ус-
ловиях бушующей вокруг информационной стихии. Параллельно необходимо прикладывать усилия для формирования культуры индивидуальной и корпоративной работы с открытым информационно-образовательным пространством. Проблема информационной и психологической безопасности государства и личности требует культивирования способов общественного контроля за просветительской и воспитательной функцией СМИ. Для этого целесообразным представляется введение педагогической составляющей в профессиональную подготовку журналистов, разработчиков игрового контента, создателей сайтов, системных администраторов сети.
Иными словами, открытость образования, давая возможность самостоятельно пуститься в образовательное путешествие, повышает нравственную ответственность человека за его результаты. Если точка координации и интеграции получаемой информации перемещается внутрь субъекта обучения, то только от него зависит, как именно будет интерпретировано и использовано полученное знание, что из узнанного и как будет транслироваться дальше. Таким образом, усугубляется проблема «умного и доброго знания», возникает необходимость принципиального разведения понятий «информированность», «сумма знаний», «образованность ». Актуализируется задача воспитания грамотного и нравственного пользователя (потребителя) информационно-образовательных услуг.
Процесс смены типов субъектов, действующих в открытом образовательном пространстве, преобразует природу педагогических отношений, ведя к принципиальному пересмотру задач, роли и функций преподавателя. Сегодня он должен быть готов к гибкому руководству самостоятельной
работой студентов, их сопровождению по индивидуальным маршрутам и траекториям; призван вместе с ними осваивать многообразие форм социального и виртуального сетевого взаимодействия, включаться в проектную и исследовательскую деятельность с использованием ИКТ. Это увеличивает в преподавательской работе роль поиска, отбора, оценки, организации, представления и трансляции знаний, планирования и организации индивидуальной, групповой, коллективной, сетевой деятельности. Открытый очно-дистанционно-виртуальный образовательный дискурс требует проектирования и освоения новых форм педагогического взаимодействия. Хаотиза-ция индивидуального сознания при информационной вседозволенности частично уравновешивается с помощью сетевой организации обучения. При избытке разнородных сведений человек испытывает потребность в социальных контактах с другими людьми. Возникает необходимость не только в технической, но и в этической инструментовке пространства, где можно свободно задавать вопросы, получать ответы, обсуждать материалы и совместно их дорабатывать.
В пространстве открытого образования педагог (и андрагог) превращается в фигуру, во многом ассоциирующуюся с образом Сталкера. Он сам, будучи проводником в постоянно изменяющейся реальности, внутренне ещё пребывает в пространстве культуры прошлого. Но, вынужденно ведя подопечных каждый раз новым, не пройденным им доселе образовательным маршрутом, не знает, чего ожидать в этот раз. Достаточно ли в его учениках веры и желания, чтобы пройти путь, необходимый для становления подлинно человеческого образа? Будет ли им о чём попросить (вопросить) окружающий мир? При этом преподава-
тель прекрасно знает, что его самого нахождение в пространстве образования и культуры не сделало счастливым, не помогло решить насущных, «жгучих» проблем. Но, надеясь на чудо, он снова и снова ведёт за собой других 3.
Профессиональная ситуация современного преподавателя осложняется несомненностью информационно-сетевого приоритета молодого поколения, являющего один из признаков грядущего префигуративного общества. По мере того как содержание общения между людьми трансформируется в текстовой элемент сайтов и мобильных сообщений, педагогическая деятельность всё более утрачивает авторство и личностно-ценностную направленность. Студент в личностном плане всё меньше зависит от прямого педагогического влияния. Технологическая трансформация локального коммуникативного пространства в бесконечность разрушает эмоционально-событийную общность, без которой немыслимы ни подлинное воспитание, ни формирование научных школ, ни освоение духовно-практической стороны любой деятельности.
Взаимное отчуждение старших и младших участников образовательного процесса усугубляется совершенствованием аудиовизуальных и мультимедийных средств. Выбор студента в пользу образовательно-коммуникационных возможностей компьютерной сети вместо непосредственного взаимодействия с преподавателем ведёт к исчезновению педагогических авторитетов и деперсонализации педагогического труда. Этот эффект усугубляется при расширении практик организации «командной» педагогической деятельности, «размывающих» меру личностного влияния на образовательный результат.
Там, где профессорско-преподавательский состав не прошёл соответ-
ствующую переподготовку, сетевое дистанционное обучение пока методически немногим отличается от заочного «обучения по переписке» прошлых лет. Порталы большинства отечественных дистанционных университетов предлагают обычные выжимки из научных и методических текстов. В данном случае процесс обучения не оптимизируется, а примитивизируется. Вчера покорно слушавшие лектора студенты сегодня превращаются в персон, усердно глядящих в монитор на его же тексты. На этом фоне оказываются конкурентоспособными и получают «допуск» к активным образовательным действиям люди, не имеющие специальной педагогической подготовки, но адаптировавшиеся к миру ИКТ.
Открытые информационные пространства и среды с их имитационными возможностями, потенциальной анонимностью и безнаказанностью общения требуют от участников образовательного процесса придерживаться принципов коммуникативно-речевого поведения, связанных с соблюдением сетевого этикета. Посещение открытых форумов, чтение живых журналов нередко заставляет неподготовленного пользователя соприкасаться со спонтанными выплесками чужих глубинных проблем и комплексов, создавая психопатические риски сетевого взаимодействия. С появлением зон свободного общения в Интернете сложилась ситуация полной общественной «прозрачности» преподавательских действий. С психологической точки зрения она принципиально нова и драматична. Что, например, должен чувствовать вузовский преподаватель, дистанционно обсуждая которого на Интернет-форуме, студенты откровенно пишут: «М. В., Моё пожелание вам таково! Научитесь интересно читать лекции! Можете поучиться этому у других преподов! Или представь-
те себя на нашем месте! Задайте себе вопрос, который вы задаёте каждый раз (почему у вас на лекциях мало-можно сказать вообще нет студентов)!4 Как расценить ситуацию подобной «цифровой демократии», допускающей свободу Интернет-высказываний в любой адрес? Драматично с позиций преподавателя и весьма неудобно в плане корпоративной педагогической чести. Ведь таких откликов о работе вузовских коллег в сети размещено не так уж мало. С другой стороны, появляется надежда, что обнародование подобных фактов поможет изменить ситуацию.
Нельзя не затронуть ещё один важный вопрос, касающийся психофизиологической стороны познавательных процессов, инициируемых системой открытого образования. Представляет ли неупорядоченное взаимодействие человека с огромными подвижными массивами информации риск для развития его когнитивных структур? Достаточно ли изучены спонтанные процессы, происходящие в сознании, фактически интегрирующемся с другими сознаниями в сетевом режиме? Со стороны педагогического сообщества существует двоякая оценка новых технических возможностей обучения. С одной стороны, они рассматриваются как мощный фактор позитивного преобразования информационно-образовательных процессов. С другой - как потенциальный инструмент разрушения личности. Один из серьёзных рисков личностных деформаций сопряжён с потенциальным использованием виртуальных сред как выхода в изменённые состояния сознания.
Специалистами эмпирической психотерапии, соприкасающимися с опытом предсмертных феноменов и влиянием психоделиков, рассматриваются перспективы актуализации в виртуальной среде онтологических, скрытых от обыденного сознания принципов бы-
тия, форм объективации человеческой психики, воплощения архетипических сюжетов. Потенциально подобные виртуальные технологии могут быть транспонированы в образовательную практику. При этом выход в пространство трансценденции не потребует от пользователя никаких внутренних усилий. Достаточно будет иметь соответственное техническое и программное оснащение и минимальные компьютерные навыки. Тем самым полностью снимается проблема духовного развития и нравственной ответственности за сотворённую реальность. Плюс к этому возрастает опасность формирования нового вида зависимостей, помимо уже известных «зависания» в сети, потери ориентации во времени, личной «привязанности» к компьютеру и пр. В силу этого возникает необходимость разработки техники безопасности для всех участников образовательного процесса, длительно пребывающих в сети, а также совокупности приёмов, обеспечивающих пользователю состояние естественной динамики и гармонии пребывания в виртуальном пространстве.
В системе открытого образования существует риск сохранения стереотипов контроля и оценки результатов, сложившихся в практике «закрытого» обучения. Это касается прежде всего формальной проверки обученности (профессиональной подготовленности), малоэффективной на фоне развития неформального и информального путей получения учебной информации. Известно, что обязательность стандартизации результата обучения формализует и обедняет образовательные процессы. В отечественной практике учителя «натаскивают» абитуриентов на сдачу ЕГЭ, служащего пропуском в вуз. Вводя необходимое количество часов самостоятельной подготовки в учебные планы, преподаватели вузов,
как правило, отдают их на откуп студентам, уповая на тестовые формы проверки. В учреждениях повышения квалификации слушатели часто вынуждены тратить время на формальное посещение ненужных им занятий, поскольку в массовой практике программы ИПК не сопоставляются ни с программами профильных вузов, ни с реальным индивидуальным уровнем квалификации (компетенции).
В условиях России информационный приоритет государственных образовательных учреждений основан исключительно на монополии выдачи документа государственного образца. Однако в реальной жизни руководителю всё равно, где его сотрудник научился грамотно писать и вести документацию. Устроителю международной конференции неважно, где переводчик освоил технику синхронного перевода. Больному безразлично, где учился врач или медсестра, если они хорошо справляются со своими обязанностями. Важно, чтобы дело, которому каждый служит, было выполнено на высоком уровне. В этом плане как нельзя более актуальным становится недоумение булгаковского героя: «чтобы убедиться в том, что Достоевский писатель, неужели же нужно спрашивать у него удостоверение? Да возьмите вы любых пять страниц из любого его романа и без всякого удостоверения вы убедитесь, что имеете дело с писателем»...
Расширение практики открытого обучения рождает также проблему ин-ституциализации знаний, полученных самостоятельно. Этот вопрос в настоящее время широко обсуждается международным педагогическим сообществом. С переходом к обучению, ориентированному на наработку компетенций, возникает потребность в независимой экспертизе по факту имеющегося уровня подготовки. В этом
случае проверяется не объём полученных знаний, а умение их использовать в профессиональном (социальном) контексте при решении определённых типов интеллектуальных и(ли) практических задач. Аналогом может служить международная практика универсальных уровневых испытаний на знание иностранного языка. Но здесь возникает нерешённая проблема чёткого определения служебных (учебных) функций для каждой профессии, круга реальных (не мифических ГОСовских) типовых задач, которые им соответствуют.
При оценке результатов обучения нельзя не принимать во внимание тот факт, что открытость доступа практически к любым требуемым учебным сведениям порождает серьёзный риск имитации образовательного продукта. В ситуации анонимности авторства значительной части сетевой информации велик соблазн предъявить преподавателю «знание», частично или целиком позаимствованное, тем самым сымитировав факт своей обученности. Тем более что Интернет пестрит коммерческими предложениями по созданию «под ключ» (или продаже готовых) рефератов, курсовых и дипломных работ, диссертаций. Риск «скачивания» чужих текстов имеет смысл предотвращать не столько с помощью специальных плагиат-поисковых программ, сколько за счёт использования контрольной системы заданий, предполагающих свободное привлечение информационных ресурсов, предоставление студенту (аспиранту) возможности в процессе проверочного испытания воспользоваться справочником, словарями, выходом в Интернет и пр.
Открытое образование остро нуждается в смене форм контроля. Вероятно, они всё менее будут связаны с воспроизведением (предъявлением
преподавателю) готовых порций знания и всё больше будут основаны на социализации (общественном предъявлении реального результата) и коммуникации, обратной связи в группе. Лишь проверка минимума базовых знаний и рутинных процедур может быть оставлена на уровне тестирования. Чтобы уменьшить социальные риски людей, отважившихся предпринять и успешно совершить образовательное странствие в режиме открытого обучения, все его модели, доказавшие на практике свою жизнеспособность и результативность, в перспективе должны получить легальную организационно-правовую форму. Только тогда многообразные открытые учебно-информационные сети и социальные общности смогут превратиться в образовательные институты нового типа, равноправные с привычными школьными и вузовскими учреждениями.
Ограниченный объём журнальной публикации позволил автору привлечь внимание лишь к некоторым аспектам развития открытого образования, выполняющего в современных условиях инновационную миссию. Каждый из обозначенных шансов и рисков, безусловно, нуждается в более глубоком изучении и описании.
Примечания
1 Примером может служить школа отече-
ственной виртуалистики (М.А. Пронин, В.А. Буров, В.И. Редюхин) как одно из направлений, включающее субъектные миры исследователя в схемы производства знания и рациональности. См. о проекте «Педагогическая виртуалистика»: 11Ир:// www.virtualistika.ru/virt_pedag.html
2 См.: Смирнов С. Человек перехода // Кен-
тавр № 32 (ноябрь 2003). http:// anthropology.ru/ru/texts/zagurskaya/ postsoviet_27.html
3 Ассоциация со Сталкером возникла не
только у автора этих строк. Аналогия обнаружилась в одной из статей А. Краснова. Рассуждая о фасилитаторской и экспертной ролях современного педагога, он приводит такую же аналогию: «Сталкер помогает движению тем, что ставит вешки, прокладывает маршрут, дает общие ориентиры, предупреждает о возможных опасностях в «зоне», где есть неопределенность, но свободный коридор маршрута всегда задан и определяется целью прихода в "зону" ».
4 Цитата из подлинных тестов с декабрь-
ского (2006 г.) форума на студенческом сайте одного из крупных вузов страны, с полным сохранением орфографии и стиля. По этическим соображениям адрес сайта, Ф.И.О. преподавателя, его место работы и должность, открыто указанные в Интернет-текстах, не приводятся.
KOLESNIKOVA I.A. CHANCES AND RISKS OF OPEN EDUCATIONAL SPACE The article is dedicated to the problem of open educational space in global society. This process is considered in context of the new chances and risks for all participants of educational practice. Author analyzes new kinds of informational environments, new types of learning subjects, new didactic relations and new evaluation systems. Specific forms of teachers' and students' activity in open educational process are viewed.
Keywords: open education, new characteristics of open educational process, new informational environment, new types of learning subjects, net-communication, ICT, chances
and risks of the open educational space, individual learning trajectory.
g
