CC BY
195
УДК/UDC 378.147 : 811 Э. С. Чуйкова
E. Chuikova
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
RUSSIAN AND ENGLISH-SPEAKING THEORY OF TEACHING ACADEMIC wRITING SKILLS
В статье систематизируются трудности, возникающие в процессе формирования культуры письменной речи на английском языке на языковых специальностях в вузе. Для этого автор обращается к данным лингводидактики и делает вывод о том, что уровневая система культурных несовпадений, разработанная британскими учеными, находится в одном ключе с отечественной теорией порождения/восприятия текста. Построение модели типичных трудностей, возникающих у русскоязычных студентов, позволяет подобрать из существующих подходов оптимальный для преодоления конкретной группы сложностей. Данная модель наглядно показала, какие области знаний недостаточно формируются при существующих подходах. Автор подчеркивает необходимость дополнить обучение английскому академическому письму в России новым социокультурным подходом и формулирует его цели.
The article provides a systematised view on the difficulties that a language student may come across within the Academic Writing course. Language education systems present different classifications. The review allows to conclude that Russian and Anglo-American three-level models of a learner's linguistic view of the world have several levels (or their descriptions) in common. The differences that occur while switching from one language into another one should be detailed and grouped on the basis of the three-level model. Ordering the potential difficulties in this way may help minimise the time that a teacher spends while identifying the type of a student's writing mistake. Additionally, it highlights a group of difficulties that are rarely focused on within the traditional basic approaches to teaching EFL writing. This group is specific for Russian educational environment. Consequently, it requires to develop a new approach, called a socio-cultural approach.
Ключевые слова: академическое письмо, социокультурные несовпадения, культурно об-
условленные стили письма, социокультурный подход к обучению.
Keywords: academic writing, socio-cultural mismatches, intellectual styles of writing, socio-cultural approach to teaching writing.
В последние годы вопросы развития культуры иноязычного письменного общения в области профессионального образования и науки становятся особенно актуальными. Востребованность специалистов, владеющих навыками и умениями академического письма, можно объяснить несколькими взаимосвязанными факторами.
Во-первых, в условиях интернационализации высшего и постдипломного образования публикация статей в отечественных переводных или зарубежных изданиях является одним из важных показателей эффективности работы научных кадров. В то же время российская наука имеет возможность почерпнуть зарубежный опыт, что «фактически стало нормой нашей жизни и научного взаимодействия» [10, с. 36]. Такое взаимодействие привело к тому, что и в России стал распространяться «своеобразный стандарт», принятый для передачи научной информации [8, c. 193]. В основе данного стандарта лежат англоязычные риторические традиции в построении аргументации [16; 17], а стиль современного академического текста тяготеет к публицистичности [1, с. 69].
Во-вторых, сферы использования академического письма на английском языке в России не ограничиваются научной деятельностью. Они постоянно расширяются. Так, основной жанр в процессе обучения — эссе — прочно вошел в систему контроля коммуникативных умений в ЕГЭ по иностранным языкам. Следовательно, появилась потребность в учителях, знающих специфику академических текстов в целом и эссе в частности. Дополнительно свою квалификацию должны повышать студенты и преподаватели, задействованные в международных образовательных проектах, так как английский
вариант аннотации или заявления на получение гранта, тезисы выступления, в основном, являются не дословной переводной копией оригинала, а самостоятельным произведением.
Преподаватель должен уметь сориентировать студентов в этих требованиях, предпочтительнее, опираясь на собственный опыт. Жизнь для этого предоставляет многостороннюю практику. Передовые учителя сталкиваются с необходимостью быть менеджерами своего роста в профессии, что может потребовать знаний и умений писать на английском языке не только статьи, но и другие виды текстов по профессиональным вопросам зарубежным коллегам, издательствам, организациям, администраторам конференций и т. п.
В-третьих, академическое письмо как на родном, так и на иностранном языке рассматривается сегодня как средство восполнения пробелов в логике устных выступлений, сопровождаемых популярными слайдовыми презентациями. В таких выступлениях отмечается «искусственная кадрированность» информации и, как результат, пропуск логических связок [1, с. 71]. Письменная речь, напротив, является самой развернутой формой речи, в которой подобные пропуски легко выявляются при редактировании или повторном прочтении.
В англоязычной традиции знакомство с многочисленными жанрами академического письма начинается со школы — параграф (как самостоятельный вид академического текста), разнообразные виды эссе (их число варьируется по количеству риторических образцов построения). На следующей ступени обучения — доклады, рефераты, аннотации, статьи научные и научно-публицистические, тезисы, диссертации. Список может быть продолжен. В России на практике используется меньше типов академических текстов на английском языке. Различные жанры текстов имеют как сходные, так и специфические черты. Вероятно, в процессе обучения необходимо учитывать обе группы требований, чтобы обучение было более продуктивным. В таком случае незнание какого-то отдельного вида текста легче восполняется при запасе знаний по общим требованиям к академическим текстам.
Начнем с универсальных требований, которые, как оказалось, стабильны для письменных текстов различных жанров, но варьируются от культуры к культуре, что вызывает определенные сбои в общении и сложности в усвоении. Большинство исследователей — последователей контрастивной риторики признают наличие культурных несовпадений. Так, У. Коннор отме-
чает, что в основе таких несовпадений лежат изначально различные ожидания читателей и что роль учителя заключается в формировании у студентов представлений о социокультурных различиях на письме: 'contrastive rhetoricians maintain that different reader expectations are the primary reason for cross-cultural differences in writing styles and that students should be made aware of these differences by their teachers' [12, с. 167]. При этом учитель неизбежно сталкивается с трудностью отбора материала по кросс-культурным различиям, так как лишь незначительное число исследователей предпринимают попытки систематизировать разрозненные сведения о социокультурных несоответствиях в текстах на английском языке, созданных неносителями языка. Д. Фостер и Д. Рассел [14] приводят примеры контрастивных исследований в области академического письма, в которых описывают типичные ошибки представителей 6 национальностей. Их дополняют данные по России, полученные М. А. Лытаевой и Е. В. Та-лалакиной [6, с. 187]. Однако они не представляют собой четкой системы.
Как показывает практика оценивания письменных работ за рубежом и в России, сложности возникают на разных уровнях письменного текста — на уровне содержания, организации текста и его языкового оформления: "In assessing a paper, give three separate scores, one each for content and ideas, organization and form, and writing conventions so that students understand their strengths and weaknesses" [19, c. XI]. В отечественной методике обучения родному языку изначально было принято оценивать два аспекта текста: содержание и наличие/отсутствие ошибок, что автоматически перенесли и на практику оценивания письменных работ на иностранном языке. В настоящее время система оценивания усложнилась, стала более дробной. Включение большего числа аспектов представляется логичным, т. к. еще в 80-е гг. Ю.Н. Караулов выделил три уровня различий в порождаемых и воспринимаемых текстах:
— уровень структурно-языковой сложности;
— уровень содержания («глубиной и точностью отражения действительности»);
— уровень целевой направленности [4, с. 3].
Третий уровень различий в понимании текста автор определяет как мотивационный. Это уровень замысла и интерпретации целевых установок создания текста.
В то же время Е. Г Биева разводит языковой и организационный уровни. Согласно Е. Г Биевой, смысловая структура текста яв-
ляется определяющим фактором в восприятии и понимании текста. Именно смысловая структура текста взаимодействует с уровнем языкового развития личности и ее запасом знаний о предмете описания [2, с. 67].
А. Брукс и П. Гранди конкретизируют уровни, на которых возможны сложности в процессе создания и восприятия, для иноязычных письменных текстов. Социокультурные несоответствия, по мнению исследователей, обычно проявляются на следующих уровнях:
— организационном;
— лингвистическом;
— общем или на уровне социологии письма [11].
Первый уровень связан с организацией письменного произведения. На втором уровне различия между письменными культурами двух стран проявляются через стилистические особенности жанров и особенности норм культуры письменной речи. Культурные различия на глубинном уровне социологии письма, как следует из описания, связаны с мотивационной сферой пишущего, с предметной областью, в которой он пишет, и с целями, которые он перед собой ставит. Более точно авторами классификации данный уровень не прокомментирован.
Д. Зипман [18] — последователь контра-стивной риторики — анализирует работы Р. Ка-
Таким образом, социокультурные несовпадения на письме можно обозначить как различия мотивационного, содержательного, организационного и лингвистического уровней. Правомерность выделения данных уровней со-
плана, М. Кляйна, Дж. Галтунга и выделяет два основных уровня текста, на которых могут проявляться культурные несоответствия при создании. Это когнитивный уровень, отвечающий за представления пишущего о мире, за специфичный стиль мышления (cross-cultural difference in thought) и лингвистический уровень (cross-cultural difference in writing patterns), на котором воплощаются особенности мышления через особое построение текста, отбор материала и отбор языковых средств.
Система культурных несовпадений, разработанная британскими учеными, находится в одном ключе с теорией языковой личности Ю. Н. Караулова [4], который рассматривал универсальные различия для любых типов текстов, не конкретизируя язык, на котором они созданы.
Если мы сопоставим уровни текста, на которых проявляется специфика языковой личности, в общих классификациях российских специалистов и зарубежных исследователей, ориентированных на рассмотрение академических текстов на английском языке, то заметим ряд сходных уровней: мотивационный, уровень содержания, лингвистический. Дополнительно для английского академического письма важны формальные структурные признаки жанра, принятые в определенной риторической традиции — организационный уровень.
циокультурных различий была подтверждена в ходе 10-летнего эксперимента, проводимого со студентами-лингвистами на кафедре английской филологии и Самарского филиала ГБОУ ВПО МГПУ. Негативные результаты анкетиро-
Таблица 1
Уровни текста, на которых проявляется специфика языковой личности
Общие уровни, выделяемые исследователями Уровневая модель языковой личности Ю. Н. Караулова Модель структуры воспринимаемого текста Е. Г Биевой Модель социокультурных несоответствий в тексте Э. Брукса и П. Гранди Модель уровней отражения особенностей пишущего в тексте на иностранном языке Д. Зипмана
Уровень постановки цели/ коммуникативной задачи Мотивационный (прагматический) Общий или уровень социологии письма Когнитивный
Уровень содержания Тезаурусный (лингво- когнитивный) Запас знаний индивида о предмете описания
Уровень организации текста Семантическая организация и смысловая структура текста Организационный Лингвистический уровень
Лингвистический уровень/уровень языковой сложности Вербально-семантический Уровень языкового развития индивида Лингвистический
вания носителей нормы американского письма относительно культурологической адекватности общения русскоязычных студентов на письме, представленные Г В. Елизаровой [3, с. 342], также представляют примеры социокультурных ошибок на каждом уровне создания текста.
Анализ социокультурных ошибок, возникающих в процессе создания английского академического текста, позволил наполнить своим содержанием модель социокультурных несовпадений в тексте, описать уровни, на которых они встречаются.
Таблица2
Описание уровней академического текста, на которых происходят социокультурные сбои у русскоязычных пишущих при переключении на английский язык
Название уровня Описание уровня
Мотивационный уровень/уровень постановки коммуникативной задачи На данном уровне происходит: 1) понимание цели написания, что влияет на выбор типа повествования, жанра (уровень организации), формулирование темы (уровень содержания) 2) понимание целевой аудитории, что влияет на выбор стиля письма, обусловленного: а) менталитетом говорящих на языке создаваемого текста (intellectual style — термин Д. Зипмана); б) степенью формальности/регистром академических текстов (academic style) — уровни организации текста и лингвистический уровень соответственно
Уровень содержания Данный уровень характеризуется: 1) степенью понимания предметной области/глубиной проникновения в тему, 2) отбором релевантной, по мнению пишущего, информации/соответствующей цели написания текста 3) предоставлением информации в привычном для целевой аудитории виде (например, в зависимости от того, принадлежит ли читатель к «высококонтекстуальной» или «низкоконтекстуальной» культуре (термины Г В. Елизаровой)
Уровень организации текста Данный уровень проявляется: 1) в делении текста на смысловые части, 2) в соблюдении структурных признаков текстов определенного жанра, 3) в соблюдении особенностей построения текстов, принятых в иноязычной культуре письма
Лингвистический уровень Данный уровень характеризуется языковым материалом, соответствующим: 1) коммуникативной задаче, 2) заданной теме, 3) ожиданиям потенциальных иноязычных читателей. Средства связи в тексте и пунктуация также должны соответствовать правилам, принятым в другой культуре, и облегчать понимание текста
Из описания следует, что уровни ошибок в целом и социокультурных несоответствий в частности выстраиваются в определенную иерархию. Определяющим является мотивацион-ный уровень. Оттого, что на нем закладывается, зависит успешность/неуспешность созданного текста.
Далее каждый уровень можно уточнять и дополнять содержанием применительно к определенному языку.
Объяснение природы социокультурных несоответствий, раз- Рис. Иерархия уровней социокультурных ошибок личий в представлениях русско- в академических текстах на иностранном языке язычного пишущего и ожиданиях
Мотивационный уровень/ уровень постановки коммуникативных задач: понимание 1) цели написания и 2) целевой аудитории
Уровень содержания: предоставление информации в привычном для целевой аудитории виде
Уровень организации текста: соблюдение особенностей построения текстов, принятых в иноязычной культуре письма
Лингвистический уровень: языковой материал соответствует ожиданиям потенциальных иноязычных читателей
англоязычного читателя на предваряющих этапах до создания текстов позволяет формировать культуру иноязычного письма. Учет данных различий в процессе написания текста будет возможен только при условии достаточного понимания целей написания и целевой аудитории академических текстов на изучаемом языке.
Данный вывод неизбежно поднимает два важных вопроса:
1. Что понимать под достаточным уровнем сформированности компетенций мотивацион-ного уровня?
2. С помощью какой методики можно сформировать достаточный уровень?
Различные специалисты руководствуются отличными друг от друга принципами отбора содержания. Так, К. Фик [13], Д. Зипман [18] и К. Хайлэнд [15] отмечают, что отправной точкой должно стать знакомство со специально отобранными жанрами академических текстов: "EAP (English for Academic Purposes) courses always involve attending to the texts learners will most need to use beyond the classroom. This necessarily implies a central role for genre in any methodology. Making texts and contexts a focus for analysis allows teachers to raise students' awareness of how powerful genres can be negotiated" [15, с. 89].
Н. Райд [17], Э. Брукс и П. Гранди [11] отмечают важность объяснения сначала специфики стиля мышления и написания текстов в рамках англоязычной риторической традиции: "It may be the conventions and constraints needed when writing for a new and unfamiliar readership that the competent adult writer in a foreign-language writing programme is most concerned with" [11, с. 42].
Данный подход нам представляется более адекватным для условий обучения академическому письму на английском языке в России. Специфика обучения наших студентов заключается в том, что они впервые соприкасаются с основами академической речи только на университетском уровне. В связи с этим обучение определенным жанрам мы стараемся предварять вводными лекциями по социокультурным особенностям академического письма на всех уровнях построения текста.
Что касается методики обучения академическому письму, то необходимо объяснить, почему возникла потребность в социокультурном подходе. Изначально в методике обучения письму на иностранном языке главенствуют два подхода (терминология различается в многочисленных источниках):
— подход с ориентацией на продукт пись-ма/product-oriented approach/genre-based approach/"top down" approach/дедуктивный подход;
— подход с ориентацией на процесс письма/ process-oriented approach/creative approach/ "down top" approach/индуктивный подход.
Применительно к академической письменной речи исследователи выделяют подход с ориентацией на продукт письма/жанровый подход как ведущий, но при этом сами отмечают его недостаточность. Жанровый подход удачно раскрывает специфику организации текста и стиля языка текста. При этом остается необходимость повышать у студентов знания в области академического дискурса: 'One way of doing this is to ask students to analyse, compare and manipulate representative samples of the target discourse in a process known as rhetorical consciousness raising' [15, с. 90].
Ситуация в отечественной методике осложняется тем, что мы должны дать представления не только об академическом стиле, но и о другом культурно обусловленном стиле мышления. Данный пробел только жанровый подход решить не может. Подход с ориентацией на процесс письма тоже предназначен скорее для развития и совершенствования умений, сформированных на базе полученных знаний, на уровне планирования, организации, написания и редактирования текста. Правка позволяет многократно возвращаться к исходным представлениям о модельном тексте.
В отечественной теории письма стиль изложения является одной из основных составляющих культуры письменной речи. При формировании культуры иноязычного письма появляется потребность в социокультурном подходе. Данный подход ориентирован на сбалансированное формирование компетенции русскоязычных студентов в использовании стиля письма, обусловленного в первую очередь менталитетом носителей языка, на котором создается текст, и затем регистром текстов академической сферы общения.
Частично данный подход разрабатывается в работах Е. Н. Солововой и Е. А. Большаковой [9], М. А. Лытаевой и Е. В. Талалакиной [6], В. В. Левченко [5] и Ю. Р. Овечкиной [7]. Отечественные исследователи отбирают содержание обучения для разных жанров академического письма, описывают составляющие компетенции в области иноязычной письменной речи по уровням сформированности. Целесообразно продолжить разработку социокуль-
турного подхода к обучению академическому письму, сформулировать цель и задачи обучения и описать технологии их достижения.
1. Ахапкина Я. Э. Причины и механизмы речевых сбоев на письме (на материале учебно-научных текстов носителей русского языка) // Вопросы образования. — 2013. — № 3. — С. 65-91.
2. Биева Е. Г. К вопросу о факторах, определяющих понимание текста // Уровни текста и методы его лингвистического анализа. — М., 1982. — С. 67-78.
3. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 c.
4. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность: сб. статей. — М.: Наука, 1989. — С. 3-11.
5. Левченко В. В. Методологическая основа разработки оценочных критериев иноязычной коммуникативной компетенции студентов в вузе // Профессиональное образование: проблемы, подходы, новации : сб. науч. ст. / под ред. Т. И. Рудневой. — Самара, 2014.
6. Лытаева М. А., Талалакина Е. В. Academic skills: сущность, модель, практика // Вопросы образования. —
2011. — № 4. — С. 178-201.
7. Овечкина Ю. Р. Структура коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза // Педагогическое образование в России. —
2012. — № 1. — С. 231-234.
8. Разинкина Н. М. Стилистика английского научного текста. — Изд. 2-е, доп. — М.: ЛИБРОКОМ, 2009. — 216 с.
9. Соловова Е. Н., Большакова Е. А. Формы записи как основа интегративных академических умений устной и письменной речи // Вестник ВГУ. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. — № 2. — С. 115-120.
10. Трегубова Т. М. Формирование академической мобильности студентов профессиональных школ в условиях международной образовательной интеграции // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2009. — № 1. — С. 35-39.
11. Brookes A., Grundy P. Writing for study purposes. — Cambridge: C.U.P, 1991. — 169 p.
12. Connor U. Contrastive rhetoric: Cross cultural aspects of second-language writing (third ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 216 p.
13. Feak, C. Teaching Lower Level Academic Writing Using a Graduated Text Approach / на англ яз. [Электронный ресурс]. — URL: http://turkey.usembassy.gov/ uploads/images/UhQpvRWzpMoCabcANaHJKg/ FeakTeachingLowerLevel.pdf.
14. Foster D., Russell D. Re-Articulating Articulation. In Writing and Learning in Cross-National Perspective: Transitions from Secondary to Higher Education. — Urbana, IL: NCTE Press, 2002. — P. 1-47.
15. Hyland K. English for Academic Purposes. — NY: Taylor & Francis Group, 2006. — 340 p.
16. Kaplan R. B. Culture and the Written Language. Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. — Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — P. 8-19.
17. Reid N. Getting Published in international Journals: Writing Strategies for European Social scientists. Norway. Norwegian Social Research, 2010.
18. Siepmann D. Academic Writing and Culture: An Overview of Differences between English, French and German. Journal des traducteurs // Translators' Journal. 2006. — Vol. 51, № 1. — P. 131-150. — URL: http://www.erudit. org/revue/meta/2006/v/n1/012998ar.html.
19. Smalzer W. R. Write to be Read. Reading, Reflection and Writing. — Cambridge University Press, 1998. — 274 p.
