CC BY
39
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
УДК 940
Штрассер Герт
кандидат философских наук, профессор Евангелическая высшая школа, г. Дармштадт (Германия)
Strasser@eh-darmstadt. de
ОТ МИГРАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: СТАРАЯ ПЕСНЯ НА НОВЫЙ ЛАД
В данной статье рассматривается развитие интеграционной политики Германии в 1955—2005 гг. Лишь позднее разрабатывались различные педагогические подходы для облегчения интеграции мигрантов. В статье проводится связь между политическими изменениями и концепциями, направленными на интеграцию мигрантов. При этом критически оценивается понятие межкультурной компетенции.
Ключевые слова: миграционная политика в Германии 1955—2005, межкультурная компетенция, интеграция мигрантов.
В Федеративной Республике Германия в 1955-1973 гг. произошла политически желаемая и получаемая поддержку иммиграция рабочей силы из стран Европейского Союза, Турции, Марокко, Туниса и бывшей Югославии. Эта иммиграция продолжается до сегодняшнего дня. Сейчас прибывают не только трудовые мигранты, но и беженцы, и этнические немцы (поздние переселенцы). Количество людей с миграционным прошлым составляет примерно 20% [9]. Германия является миграционной странной с культурным многообразием, даже если это опровергалось политикой до недавнего прошлого. Поэтому до 2005 г. на федеральном уровне не было политического регулирования, которое бы верно ориентировало процесс интеграции для мигрантов. В качестве результата этого развития следует отметить общественные трудности различного характера в процессе интеграции мигрантов в сфере образования и профессиональной интеграции до третьего поколения. Кроме того, наблюдается увеличение религиозных фундаменталистских направлений, не имеющих для общества в целом большого значения, но которые пользуются особым общественным интересом и становятся питательной средой для расизма, а также для процессов сегрегации в городских районах. Уже в 70-е годы прошлого века на этот процесс среагировали в первую очередь в университетах посредством специальных педагогических концепций. С тех пор в специальное научное общество были внесены и реализованы на практике разнообразные подходы (см. ниже). Развитие и изменение данных подходов и концепций было всегда также реакцией на изменение политического обращения с иммиграцией в Германии. По сей день исходят из дефицитов, которые частично ищутся у членов большинства общества, все же преимущественно приписываются мигрантам (недостаточное знание языка, едва имеющиеся знания о принимающем обществе, недостаточная профессиональная квалификация и т.д.). Особенно это заметно в официальных публикациях федерального правительства. Здесь интеграция понимается
как общий процесс «подачи и взятия». Особенно подчеркивается, что интеграция не должна быть «дорогой с односторонним движением». За этими требованиями предполагается технологически-функцио-нальное понимание интеграционных процессов, которое приводит протекание интеграции к индивидуальной готовности и достижению отдельного человека. Для мигрантов же это означает, что они должны согласиться с этими пустыми фразами, какое-либо несогласие трудно представить, если они стремятся еще долгое время проживать в Федеративной Республике Германия. Почему же эти требования отмечаются значительными медиальными затратами? Возможный ответ дает традиция миграционного законодательства ФРГ, которое с 19-20 века определено интересами политической безопасности, и поэтому рассматривает «иностранца» как угрозу безопасности. Политические программы, ориентированные на данную точку зрения, своими мероприятиями были направлены и ориентируются на ограничительность и контролируемость. Это обнаруживается еще и в названии закона, действующего с 2005 года и обозначенном в повседневной речи как «Закон об иммиграции». Фактическая формулировка этого закона гласит: «Закон об управлении и ограничении иммиграции, регулировании пребывания и интеграции граждан Европейского Союза и иностранных граждан». Данный закон значительной частью регулирует миграционное право по-новому. Вопреки публично опубликованному требованию регулировать переселение в ФРГ по-новому, в законе едва ли найдутся новые возможности для иммиграции. Понятие «иммиграция» в законе вовсе избегается. Следующее объяснение - это актуальная до 2000 года дефиниция «немца» в Законе о гражданстве, который первоначально придерживался права рождения. Получение немецкого гражданства поэтому является целью процесса интеграции, связанного с множеством требований и препятствий. Для сравнения во Франции и Англии процесс получения гражданства простой. Политическая идея этой модели: здесь получение гражданства является на-
© Штрассер Герт, 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 2
119
чалом процесса интеграции, а не - как в Германии -окончанием.
Критическое рассмотрение иммиграции превращается в дискуссию о том, какое специальное содержание должны иметь концепции, с одной стороны, улучшающие интеграционные шансы, с другой стороны, предоставляющие специалистам методы/ инструменты, которые облегчили бы им общение с «иностранцами». С самого начала существовала огромная неуверенность в том, необходимы ли для работы по интеграции специальные концепции. Это объяснялось, конечно, с одной стороны тем, что трудовая миграция с 1955 г. начала медленно, в первую очередь, в городских агломерациях (Рейн-Майн-ский регион, Рурская область) вводить в контакт рабочих мигрантов и их детей с немецкой системой образования или регулированием в социальной сфере. Например, в 1960 г в сфере школьного образования 0,4% учеников были иностранного происхождения, в 1973 г. их доля составила 3% [6] и стабилизировалась с 1996 г. на 9-9,5% [9]. При этом стоит отметить, что в агломерациях существуют большие различия, так, например, во Франкфурте-на-Майне доля иностранцев в среднем составляет 25%. Школы, таким образом, были рано подвержены проблеме, концептуально принять не только иноязычие детей, но и их культурные особенности. Уже в 1971 г. конференцией министров по делам образования, культуры и науки было определено повсеместное создание подготовительных классов и введение занятий на родном языке [6, с. 14].
Конференция министров по делам образования, культуры и науки является совместной работой министров культуры федеральных земель. В федеральной системе ФРГ министры культуры имеют полномочия в решении образовательных политических вопросов. Действующие на всей территории ФРГ решения могут быть приняты только общим постановлением представителей отдельных земель.
Целью данной меры была интеграция иностранных учеников в новое для них социальное окружение, а также связь учеников с языком и культурой их родины для обеспечения их репатриации. Здесь ещё в концептуальном развитии стояла основная идея привлечения трудовых мигрантов, которая исходила из того, что пребывания с целью трудовой деятельности в Германии ограничены сроком. Примерно в это же время в университетах разрабатываются учебные программы и специальности с профилем «миграционная педагогика». Уже спустя некоторое время, примерно с 1975 г., дошло до острой полемики о педагогической задаче этой концепции. Под лозунгом: «Против педагогизации проблем иностранцев» эта критика была высказана на заседании ассоциации инициативных групп в области миграционной работы [3, с. 17]. Последовали публикации, которые точно также существенно подвергли сомнению подход миграцион-
ной педагогики. Гризе писал в 1984 г. ретроспективно: «Все научные усилия и публикации, как и вся миграционная педагогика, привели все же, на мой взгляд, к квалификации ученых и педагогов, а не иностранцев. Можно ли еще содействовать этому развитию? Можно ли все еще оправдывать данный процесс через головы заинтересованных лиц? (...) Какова функция и ответственность критичного ученого? Итак, для меня в 1980/81 встает вопрос: “Продолжать или выходить?”» [4, с. 6]. Точно также в 1981 г. при помощи статьи Гамбургера/Зойс/Воль-терса с названием «О невозможности заменить политику педагогикой» критика усилилась. В этой статье авторы выступали против монополизируемого и индивидуализирующего обращения трудовой миграции, которое недостаточно учитывало социально-политические масштабы изменений из-за иммиграции [6, с. 40]. Критика подошла ко времени, когда в результате первых больших рецессий экономическое развитие Германии оказалось в кризисе. После нескольких лет экономического подъема с приростом до 12% производительность труда начала снижаться, и число безработных увеличилось. В 1966 темп роста дороговизны достиг
3,6%. В период с 1966 по 1967 уровень безработицы вырос с 0,7% до 2,1 %. В 1975 и 1982 гг. - после нефтяных кризисов - экономика снова сократилась, что повлекло за собой рост безработицы. В результате воссоединения Германии это привело к дальнейшему возрастанию. В период 1995-1997 безработица увеличилась с 9,4% на 11,4% [9]. Для многих жителей это было неожиданное и вселяющее неуверенность развитие, использованное ультрарадикальными партиями для пропаганды против иностранцев в Германии, что привело к увеличению ксенофобии. К первым пострадавшим от безработицы относились неквалифицированные рабочие, большей частью женщины, особенно с миграционным прошлым. Количество проживающих в Германии иностранцев составило с 1995 приблизительно 9%. Вместе с запретом на привлечение иностранной рабочей силы в 1973 на длительное пребывание вместе со своими семьями прибыли трудовые мигранты из неевропейских стран (например, Турции), поскольку после отъезда из Германии они не смогли бы вернуться. Тем самым была достигнута противоположность задуманного воздействия. Поэтому была лишь незначительная реэмиграция, но рост доли иностранцев в результате воссоединения семьи. Здесь промахи на рынке труда, в социальной сфере и образовательной политике переплелись с вопросом, как должны выглядеть в свете демографических изменений интеграционно-политические и педагогические концепции. На демографическом уровне до начала 2000 г. очевидное изменение структуры населения Федеративной Республики к долговременному культурно многообразному обществу не признава-
120
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
лось [9]. Изменение перспектив в миграционной педагогике наступило в 1990 г. снова в университетах. В результате полемики с критикой миграционной педагогики отныне говорили о «межкультур-ном воспитании» или о «межкультурной педагогике» и в конце прошлого века о «связанной с миграцией работе» или иначе «ориентированной на различие работе» [1, с. 119]. С данным изменением перспектив была связана концептуальная по содержанию переориентировка, которая должна была учесть общественное изменение - к мультикультур-ному обществу В центре дискуссий стоит, вместе с тем по сей день, понятие «межкультурная компетенция», которое по содержанию с научной точки зрения является спорным и неясным, однако в дискуссии о межкультурной работе стало ключевым понятием. В немецкоязычном пространстве в 1994 г. Хинц-Роммель [6] ввел данное понятие в научную дискуссию. Вслед за Дердорффом (2004) в рамках Дельфи-исследования дефиниция, что межкультур-ная компетенция - это «способность в межкультур-ных ситуациях общаться эффективно и соответствующим образом, на основе собственных межкультур-ных знаний, умений и взглядов» [2], получила согласие в среде ученых. Тем самым в понимании межкультурной компетенции затрагиваются области, которые в научном обществе являются весьма спорными. Особо резкую критику сформулировал Мечерил (2010). Для него межкультурная компетенция действует как «специальная компетенция для профессионалов» [8, с. 16]. Он указывает на социально-педагогический парадокс действий, который требует для понимания случая, с одной стороны, научно обоснованную типизацию, а с другой стороны, необходимую ориентировку на собственную логику случая. Но межкультурная компетенция, как она широко обсуждается в литературе, имеет свое звено в области типизации. Таким образом, в основу берется функциональное понимание, открывающее социально-технологическому действию широкое пространство. Чтобы критично оценить данную технологическую тенденцию реализации, Мечерил иронично использует понятие «компетенция некомпетентности» (Kompetenzlosigkeitskompetenz): «Компетенция некомпетентности указывает на двойное требование, возникающее из обстоятельства, что не существует никаких простых рецептологически доступных пониманию профессиональных действенных связей: профессиональное действие указывает на умение вступать в основополагающее рефлексивное отношение к собственному профессиональному действию...» [8, с. 17].
Рассматривая ход дискуссий последних сорока лет от педагогики мигрантов до межкультурной компетенции, следует отметить, что точки зрения
и, следовательно, концептуальные направления едва изменились. Как и прежде, в воздухе висит идея социально-технологической возможности, ко-
торая, индивидуализируя и приобщая к культуре, дает в руки всем возможным действующим лицам «инструменты», чтобы уметь эффективно и уверенно, именно межкультурно компетентно, действовать в межкультурных контактах. Что изменилось, так это характер реализации «межкультурной компетенции». Собирающиеся вокруг данной модели предложения, как тренинги, сенсибилизация и концепции, имеют при повышении квалификации и переподготовке значительную долю на рынке, так же в предоставлении средств для исследований крупными немецкими фондами (например, Фонд Бертельсманна, Фольксвагена). Они стали бизнес-моделями, с помощью которых можно много зарабатывать. Пояснения и решения просты в реализации, даже тогда, когда они являются только вероятными или определенными асимметричными (несоразмерными) доходами решениями. Они не помогают обмену в культурно многообразном обществе на длительную перспективу.
Библиографический список
1. Auernheimer G. Einfuhrung in die interkulturelle Padagogik - 4. Auflage, Darmstadt, 2005. - 169 S.
2. Daerdorff D.K. The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States. Unpublished dissertation. North Carolina State University. Raleight, 2004 http://www.bertelsmann stiftung.de/bst/de/ media/xcms_bst_dms_18255_18256_2. pdf
3. Griese H.M. Kritik der interkulturellen Padagogik - 2. Auflage, Munster, 2004. - 216 s.
4. Griese H.M. Der glaserne Fremde - eine Bilanz der Gastarbeiterforschung und Auslanderpadagogik. -Munster, 1984. - 219 s.
5. Hamburger, Franz., Seus, Lydia, Wolters, Otto (1981), Uber die Unmoglichkeit, Politik durch Padagogik zu ersetzen // Griese, Hartmut, M. Der glaserne Fremde - eine Bilanz der Gastarbeiterforschung und Auslanderpadagogik. -Munster, 1984. - S. 21-32.
6. Hinz-Rommel W. Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil fur die soziale Arbeit. -Munster, 1994. - 173 s.
7. Hoff G.R. Multicultural Education in Germany: Historical Development and Current Status // Banks J.A., McGee Banks C.A. (Hg.): Handbook of Research on Multicultural Education. - New York, 1995. - S. 821-838.
8. Mecheril P. Kompetenzlosigkeitskompetenz -
Padagogisches Handeln unter
Einwanderungsbedingungen // Auernheimer G. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz und padagogische Professionalitat. - Wiesbaden, 2010. - S. 15-34.
9. Электронный ресурс - http://www.bpb.de/ nachschlagen/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutschland/61646/migrationshintergrund-i
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
121
