CC BY
118
И.Б. КОРОТКИНА, доцент Московская высшая школа социальных и экономических наук
От лингвистического центра к центру академического письма
Автор рассматривает трансформацию опыта в развитии академической грамотности студентов, накопленного межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук, от создания инновационной академической среды до изучения проблем академического письма. Анализируются возможности использования западной модели академического письма в России. Предлагается концепция создания центров академического письма при российских университетах.
Ключевые слова: академическое письмо, академическая грамотность, метаязыко-вые компетенции, центр академического письма
В качестве одного из участников круглого стола по академической грамотности я представлю на суд читателей опыт еще одного университета - не государственного, но и не коммерческого - Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН) [1] - и попытаюсь оценить перспективы развития академического письма в России в особое направление деятельности университетов.
«Шанинка », как ее называют наши выпускники и коллеги из других вузов, - это Российско-Британский университет, основанный профессором Манчестерского университета Теодором Шаниным в 1995 г. Школа изначально задумывалась как постдипломный университет для специалистов социально-политических дисциплин из регионов России и только начавшего в то время формироваться постсоветского пространства. Ключевой идеей создания такого университета было внедрение на территории России принципиально нового для нее типа образования, вобравшего в себя лучшие традиции западного. Выпускники «Ша-нинки» должны были нести в себе дух нового образования и активно влиять на преобразования в общественной жизни, социальной сфере и политике. Этим объясняется краткий срок обучения: британская магистерская программа укладывается в один год обучения с последующим написанием магистерской диссертации. Под крышей
МВШСЭН начинались многие инновационные проекты, такие как «Центр изучения образовательной политики» и «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах», в которых приняли участие и мы, преподаватели академического лингвистического центра.
Академический лингвистический центр (АЛЦ, с 2008 г. - межфакультетская кафедра английского языка) начал свою деятельность в первый же год работы «Шанинки ». Созданный по образцу британских лингвистических центров, АЛЦ встретил первый набор слушателей интенсивным курсом английского языка: четыре недели они занимались по семь (в последующие годы - шесть) а.ч. в день, пять дней в неделю, оставаясь после занятий читать книги и смотреть фильмы на английском языке. Каждый день занятия были разными, и вели их разные преподаватели. В зависимости от уровня владения языком слушателям предлагались академические курсы (отдельные курсы по академическому чтению, аудированию и письму), курсы общего языка (также ориентированные на развитие отдельных навыков) и курсы, развивающие кругозор и общую культуру (история Великобритании, эпоха Возрождения, истоки цивилизации и т.д.).
Интенсив давал возможность не только погрузиться в язык и приобщиться к англоязычной (европейской, мировой) культуре, но и разрушить стереотипы, заложен-
ные советским образованием, вовлекая студентов в различные виды командной и групповой работы, в решение нестандартных задач, дискуссии и проекты. В ходе занятий и вне их организовывались различные игры. Так, например, студенты устраивали выборы собственного президента, при этом социологи проводили опрос общественного мнения, политологи - предвыборную кампанию, менеджеры в сфере культуры -рекламные акции, юристы же отслеживали легитимность всех процедур. Однако важнее всего было преодоление барьеров между студентами и преподавателями, организация общей познавательной среды (learning environment) и ликвидация лакун и предрассудков, заложенных в головы поступавших к нам взрослых людей советским, «преподавателецентрическим» образованием. Интенсив завершался праздником, который организовывали уже сами студенты, успевшие познакомиться и подружиться. Далее им предстояло разойтись по факультетам, а мы продолжали работу в более узком формате, однако дух общности, заложенный Интенсивом, сохранялся не только на протяжении обучения, но и за его пределами. Таким образом, созданная в АЛЦ языковая и образовательная среда способствовала воплощению основной идеи нашего университета - формированию нового академического сообщества.
Спустя годы ситуация в стране сильно изменилась, что кардинальным образом отразилось и на нашей работе. Чтобы погрузиться в язык и иную культуру, достаточно было поехать за рубеж, причем не только с целью отдохнуть, но и учиться или работать. Изменилась школа, изменились абитуриенты и выпускники вузов - слушатели магистерских программ Шанинки. Они стали более независимыми, открытыми, критически мыслящими и прагматичными. Выше стал процент слушателей с высоким уровнем английского языка (6.0 и выше по шкале IELTS): с середины 2000-х этот показатель стабильно держится на уровне 4045%. Все больше приезжающих из регио-
нов студентов находят работу в Москве. Идя навстречу времени, Шанинка открыла российские магистратуры, перешла в вечерний режим и отказалась от Интенсива. АЛЦ был преобразован в кафедру, а программа английского языка сократилась по часам практически втрое: из нее ушли все общекультурные курсы и курсы общего языка (General English). Тем не менее следует заключить, что АЛЦ с честью выполнил своё предназначение, а мы вышли на новый виток развития, сосредоточившись на двух основных программах.
Программы, которые начали разрабатываться 18 лет назад и которые продолжают развиваться нами сегодня, - это English for Academic Purposes (EAP) - «Английский для академических целей» и English for Professional Development (EPD) - «Английский для профессионального развития ». Первая направлена на комплексное развитие навыков академической грамотности и включает курсы академического чтения, письма, лексики и аудирования, а вторая - на применение академических навыков к конкретному профессиональному контексту. Основу программы EPD составляют специально разрабатываемые под различные факультеты курсы, как, например, English for Sociology («Английский для социологов »), English for History ( «Английский для историков»), English for Cultural Management («Английский для факультета управления социокультурными проектами ») и др. Эта программа и метод разработки учебных комплексов на основе аутентичных материалов составляют особую часть нашей научно-методической работы, которая заслуживает отдельного описания, поэтому здесь я лишь отмечу, что благодаря ей языковая программа органично вписывается в контекст основных программ университета и способствует развитию академической грамотности студентов.
Наш пристальный интерес к академическому письму и неразрывно с ним связанным компетенциям академического чтения и лексики также обусловлен потребностя-
ми университета. Для получения Манчестерского диплома студентам необходимо написать ряд эссе и диссертацию, в которых не менее 25% библиографии должно быть на английском языке, причем они должны быть выполнены в соответствии с европейскими требованиями. Поскольку работы пишутся в основном на русском языке, то на передний план выдвигаются мета-языковые компетенции, касающиеся организации идей и логики текста, структуры и содержания его ключевых элементов, аргументации, связности и т.д. Именно этих компетенций обычно не хватает российским студентам - и, кстати, не только им.
К сожалению, курс академического письма на английском языке могут пройти далеко не все. Для того чтобы помочь слушателям с недостаточно высоким уровнем владения английским языком, с 2009 г. мы ввели краткий курс «Академическое письмо» на русском языке, который предлагается им на вводной неделе, до начала обучения. Этот 12-часовой курс не позволяет углубиться в языковые детали, однако его хватает для того, чтобы вооружить слушателей эффективными технологиями работы над макроструктурой текста и создать у них емкое и устойчивое представление о том, зачем, для кого и как пишется академический текст. Разумеется, это возможно только со взрослыми людьми, уже имеющими высшее образование и некоторый опыт работы, а значит, и самостоятельного письма. Основным мотивирующим фактором здесь служит, конечно, предстоящая в ближайшем будущем работа над несколькими эссе и международные требования, предъявляемые к такого рода текстам.
Пользуюсь случаем, чтобы провести границу между эссе и традиционным российским рефератом, так как именно здесь часто возникают проблемы, имеющие далеко идущие последствия. Если реферат (от англ. refer - отсылать к первоисточнику) представляет собой отчет о прочитанном, то в эссе важнее всего аргументация и вклад студента в обсуждение проблемы, а не ко-
личество содержащегося в тексте фактического материала [2, с. 77]. Это учебная научно-исследовательская работа, в которой студент учится отстаивать свою позицию, подкрепляя ее доводами, основанными на тщательно отобранной им самим и критически оцененной информации; именно так он постепенно становится членом академического сообщества или, по меткому выражению М. Ли и Б. Стрита, проходит «академическую социализацию» (academic socialization) [2, с. 68].
Очевидно, что при отсутствии базовых представлений о законах академического письма написать достойное эссе, магистерскую диссертацию или научную статью, приемлемую для публикации за рубежом, - весьма непростая задача. Неудивительно, что российские рецензируемые научные издания принимают к печати, как говорится, то, что есть; достаточно часто приходится читать статьи без четкой структуры, эмоционально насыщенные, с идеями, рассыпанными по разным абзацам, с чудовищными синтаксическими конструкциями и чрезвычайно избыточные. Один из гостей Academic Writing Center НИУ ВШЭ, представитель редакции зарубежного научного журнала [3]заметил по этому поводу: «Если после окончательной правки вашей статьи вы не удалите из нее еще 10% текста, это сделают за вас редакторы; при этом не факт, что они удалят то, что удалили бы вы».
Таким образом, проблема академической грамотности стоит не только перед студентами, но и перед всеми российскими учеными, причем состоит она отнюдь не в неумении проводить достойные исследования (хотя и здесь есть над чем работать), а в неумении их правильно представить. В связи с этим отправной точкой к исправлению ситуации следует считать не студенческую, а преподавательскую и исследовательскую аудиторию, причем молодую, открытую к обучению и мотивированную к развитию, с хорошими амбициями и внутренней установкой на карьерный рост (что в России часто воспринимается как отрицательная
характеристика). На такую аудиторию, именуемую «кадровый резерв», направлена деятельность центра академического письма НИУ ВШЭ. Однако то, что хорошо работает для «Вышки» или «Шанинки», может оказаться неэффективным для большинства вузов России. И дело здесь не в финансовых возможностях, а в языке.
Не секрет, что в целом по России уровень владения английским языком все еще крайне низок. По данным Левада-Центра, только треть российских специалистов с высшим образованием владеют иностранными языками, причем в Москве владеющих языками вдвое больше, чем в других городах [4]. Очевидно, что даже умозрительно выделив из этой трети специалистов тех, кто владеет именно английским, и притом действительно хорошо, и удалив из нее тех, кому за 50, мы получим значительно меньший процент. Более того, как бы внушительно ни выглядел этот процент в абсолютном численном выражении, он окажется рассеян по просторам России, и если в каком-либо отдельном городе найдется 10-20 вузовских преподавателей, имеющих достаточную языковую базу для развития письменных умений на английском языке, то это вовсе не означает, что в том же городе для них найдутся преподаватели с соответствующей квалификацией. И если в Москве при всем ее языковом благополучии таких преподавателей можно пересчитать по пальцам одной руки, то чего ждать от регионов? И не проще ли взяться за проблему академической безграмотности на родном языке?
Так на повестке дня оказывается опыт преподавания академического письма на русском языке, еще менее значительный (в зарубежном понимании) и методически разрозненный, зато достаточно разнообразный, что легко увидеть, почитав подборку данной рубрики. Как показывает опыт магистерских программ «Шанинки », развитие навыков академического письма на родном языке может оказаться значительно экономичнее, оно происходит легче и быстрее и может охватить куда большее число
желающих, нежели на английском. Быстрее и проще будет и подготовка преподавателей, для чего нужна лишь единая методическая база, ориентированная на международные законы академического письма. Ведь если даже у самых знающих российских специалистов тексты на английском языке требуют вычитки («пруфридинга»), то тексты остальных требуют просто перевода. А российская беда, как мы знаем, вовсе не в неточности переводов, а в неграмотности исходного текста.
Самым важным следствием такого подхода я считаю возможность преодоления академической безграмотности российских текстов не только и не столько в зарубежной, сколько в российской академической среде. Сломать сложившиеся стереотипы, ложный академизм, междисциплинарную разобщенность и давно утратившие актуальность традиции письма - вот задача, достойная консолидации наших усилий. Как видно из предыдущих публикаций рубрики, предпосылки для такой консолидации в российском университетском образовании уже наметились. Остается решить, как и где их следует начинать воплощать в жизнь.
Если мы вновь обратимся к зарубежному опыту, мы увидим, что в университетах США за последние 30 лет сложились центры письма - Writing Centers. Письмо постепенно выделилось в отдельное направление и уже не смогло помещаться в рамках языковых центров. Однако эти центры сильно отличаются от того, что мы бы могли вложить в это понятие. Дело в том, что основы академического письма в США закладываются в средней школе. Поступая в университеты, абитуриенты воспринимают как само собой разумеющееся все то, что мы пытаемся сегодня донести до студентов и специалистов в России. Центры письма, имеющие собственный статус, штат и методологию [5], занимаются индивидуальной поддержкой пишущих, которая, во-первых, опирается на «отстраненный» подход (hands-off approach), а во-вторых, не ограничивается форматом академического пись-
ма. «Отстраненность» выражается в том, чтобы задавать вопросы автору, а не давать ему прямые рекомендации, тем самым работая не на лучший текст, а на лучшего писателя [6]. Тексты же, с которыми работают центры письма, могут быть совершенно разными - от рабочего резюме или наброска введения к эссе до литературного опуса.
Примечательно, что сегодня мы неожиданно - или это тоже закономерно? - сталкиваемся с интересом ко всему происходящему с академическим письмом в России со стороны американских коллег. Так, например, собственные исследования проводят коллеги из Merrill Lynch Writing and Communication Center, New Economic School, РЭШ в Москве, а на днях я получила опросник совместного исследовательского проекта Университета Центральной Флориды (США) и НТУ ХПИ (Украина) по оценке преподавания курсов, связанных с развитием навыков академического письма в странах СНГ и США. Я порекомендовала исследователям обратиться к публикациям в «Высшем образовании в России», поскольку найти мало-мальски репрезентативное число респондентов, преподающих академическое письмо в понимании американцев, им вряд ли удастся.
Полагаю, что американские центры письма выполняют очень нужную и полезную работу, и они вполне могут открываться там, где есть совместные программы и студенты учатся на английском языке, однако в большинстве российских университетов такая форма работы еще долго будет далека от реальности. Тем не менее идея создания центров академического письма в российских университетах уже вполне реалистична, если подойти к ней с учетом наших собственных целей и потребностей. Я думаю, что в основу концепции российских центров академического письма должны быть заложены следующие принципы:
1. Центр должен быть научно-методической базой для разработки курсов академического письма на русском языке.
2. Центр должен предлагать гибкие
программы курсов развития навыков академического письма для преподавателей и сотрудников университета.
3. Развитие навыков академического письма должно осуществляться комплексно, в системе развития других навыков академической грамотности, причем как на русском, так и на английском языке.
4. Центр должен стать площадкой для сотрудничества преподавателей различных дисциплин с целью повышения эффективности университетских программ.
5. Центры различных университетов должны взаимодействовать, организуя совместные семинары, круглые столы и конференции с целью распространения методов развития навыков академического письма и других академических компетенций.
6. На основе Центра должны развиваться программы повышения квалификации, направленные на подготовку специалистов по академическому письму - как на русском, так и на английском языке.
Еще несколько лет назад предложение открыть центр академического письма при университете могло бы показаться утопией, однако сегодня, похоже, мы уже прошли точку невозврата.
Литература
1. Московская высшая школа социальных и
экономических наук. URL: http:// www.msses.ru/
2. Writing: Texts, Processes and Practices / Candlin
C., Hyland K. (Eds.). London and New York: Longman, 1999. 330 p.
3. Видео НИУ ВШЭ. URL: http://video.hse.ru/
4. Знание иностранных языков в России. Лева-
да-Центр, 2008. URL: http://www.levada.ru/ 16-09-2008/ znanie-inostrannykh-yazykov-v-rossii
5. The Writing Center Director's Resource Book
/ Murphy C., Stay B.L. (Eds.). Routledge, 2010. 424 p.
6. Brooks J. Minimalist Tutoring: Making the
Student Do All the Work // The Longman Guide to Writing Center Theory and Practice. / Eds. Barnett R.W., Blumner J.S. New York: Pearson Longman, 2008. P. 128-132.
