CC BY
437
УДК 373.24 Горлова Ольга Александровна
директор начальной школы-детского сада № 1659 г. Москвы,
научный сотрудник лаборатории исследований языкового образования Научно-исследовательского института столичного образования Московского городского педагогического университета [email protected]
ОСОБЕННОСТИ СТРОЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Gorlova Olga Alexandrovna Director of
the elementary primary school №1659, Research Associate of the Laboratory for Researches in Linguistic Education, Research Institute of Metropolitan Education, branch of the Moscow City Teachers’ Training University [email protected]
PECULIARITIES OF THE STRUCTURE AND DEVELOPMENT OF THE LANGUAGE BEHAVIOUR OF EARLY AGE CHILDREN
Аннотация:
В статье исследуется вопрос о взаимосвязи языка, речи и речевой деятельности с позиции педагогики, психологии и психолингвистики (теории речевой деятельности); раскрываются особенности строения речевой деятельности детей раннего возраста, уточняется определение понятия «коммуникативно-речевое развитие» детей раннего возраста.
Ключевые слова:
язык, речь, коммуникация, общение, речевая деятельность, коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста.
Summary:
The article inquires into a question of correlation between language, speech and language behavior in terms of education science, psychology and psycholinguistics (psychology of language). The author considers special features of the early age children’s language behaviour structure, and specifies the definition of communicative and speech development of the children.
Keywords:
language, speech, communications, dialogue, speech activity, communicative and speech development of children of early age.
В последние десятилетия в исследованиях отечественных и зарубежных ученых прослеживаются разные подходы к пониманию и определению таких понятий, как «язык», «речь», «речевая деятельность», «деятельность общения», «деятельность вербальной коммуникации». Исследователи речи стали включать в круг своих интересов такие понятия, как: «коммуникация», «коммуникативно-речевые навыки», «коммуникативная культура», «языковая личность», «речемыслительная деятельность», «дискурс», «компьютерная лингвистика» и другие.
Лингвистическое изучение речи начиналось с ХУ!!! в. с дневниковых записей родителей речи собственных детей (Д. Тидерманн, Ч. Дарвин, М. Хемфри, К. и В. Штерны, А. Гарбини, И.А. Бодуэн де Куртене, Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев). Эти работы содержали большое количество интересных фактов, использованных в дальнейшем учеными для анализа речевого развития ребенка. Наблюдения за речью, над тем, как дети усваивают отдельные стороны родного языка, имеются в трудах русских языковедов В.А. Богородицкого, А.А. Потебни, Л.В. Щербы и др.
В. Гумбольдт, А.А. Потебня подчеркивали, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее. Отбор содержания для высказывания, для текста, использование языковых средств, для выражения этого содержания или для его понимания - это способы, применяемые в речевой деятельности, которые обозначаются как речь. По мнению Ф. де Соссюра, речь -акт индивидуального пользования языком.
Трактовка речи как деятельности впервые была дана Л.С. Выготским. Согласно его концепции, она имеет ту же психологическую организацию, что и другие виды деятельности [1]. Мы придерживаемся позиции И.А. Зимней, которая рассматривает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка [2]. Но учитывая специфику детей раннего возраста, будем определять язык как средство, а речь как способ выражения мысли, который может происходить как вербальным, так и невербальным путем.
У истоков разработки теории речевой деятельности стоял Л.В. Щерба, который выделил речевую организацию (психофизиологическую организацию индивида), языковую систему (обобщение правил) и языковой материал (речевую деятельность как совокупность актов говорения и понимания) [3].
По мнению А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева речь занимает центральное место в процессе психического развития, а не стоит в ряду с другими видами деятельности. А.Н. Леонтьев в 30-е гг. ХХ в. разработал теоретические представления о структуре и единицах деятельности, а в конце 60-х гг. ХХ в. А.А. Леонтьев провел детальный анализ речевой деятельности с точки зрения деятельностного подхода [4, 5]. Выражение «речевая деятельность» встречается и в работах Е.Д. Поливанова, Л.П. Якубинского, В.В. Виноградова [6].
В.В. Беляев называет речевой деятельностью речь как сам процесс общения, осуществляемый средствами языка, а также то, что является конечным результатом этого процесса. С этой точки зрения речевая деятельность (устная речь, чтение, письмо) не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны вторичные умения, а не навыки [7] .
Раскрывая психологическую природу речевой деятельности, вслед за А.А. Леонтьевым, А.А. Алхазашвили показал подчиненность этой деятельности общей структуре человеческого поведения. Согласно А.А. Алхазашвили, «...речевая деятельность не представляет собой самостоятельной формы поведения. Она в качестве обслуживающей включена в поведение индивида...» [8].
Учитывая особенности развития детей раннего возраста, мы придерживаемся позиции А.А. Леонтьева, который рассматривает «речевую деятельность как совокупность речевых действий, обусловленных другой теоретической или практической деятельностью» [9, с. 27].
Речевая деятельность - это специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание. А общение рассматривается как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы) [10, с. 19].
Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, что позволяет определить пути формирования основных компонентов речи и возможности речевого развития детей раннего возраста.
В настоящее время существуют разные подходы к определению структуры или строения речевой деятельности. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) [11, 12, 13, 14, 15]. При определении предмета речевой деятельности, мы придерживаемся их мнения о том, что предметом речевой деятельности является мысль, так как она направлена или на выражение собственных мыслей и чувств, если создается высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, если сообщение принимается (речемыслительная деятельность). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, или ориентиров, необходимых для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире.
Некоторые исследователи, выделяют в структуре: речевую функцию как базис развития речевой деятельности, ее сферы, фазы, стороны, единицы, а в строении следующие компоненты: мотив - цель - задачи - условия - средства - способы (действия и операции, акт деятельности) - психофизиологические механизмы - результат [16].
Согласно теории речевой деятельности акт деятельности соотносится с мотивом, действия -с целью, а операции - с условиями. Акт деятельности, действия и операции - это способы выполнения речевой деятельности (А.А. Леонтьев). Речевая деятельность ребенка раннего возраста ориентирована на удовлетворение потребностей в эмоциональном общении, цель слита с мотивом и зависит от него, поэтому она не осознаваема. Цели и мотивы речевого общения ребенка перемещены в практическую деятельность (игровую, конструктивную, изобразительную и др.). В раннем возрасте результат не имеет значения для ребенка, ему важен процесс и сама деятельность. Способы выполнения действия также направлены больше на процесс, чем на результат. Данная позиция активно используется как ориентир для реализации речедеятельностного подхода в развитии детской речевой деятельности в других видах деятельности.
Одной из особенностей речевой деятельность является ее осуществление с помощью языкового кода, который выступает в качестве средства реализации. Для взрослой речевой деятельности таким средством является язык как система знаков, благодаря которой осуществляется процесс общения. В детской речевой деятельности язык выступает как система ориентиров, как система образов и символов, которые ребенок должен переводить в знаки, а затем -в речь. С момента рождения у ребенка формируется образ предмета при непосредственном восприятии или опосредованном (его изображения), которые являются ориентирами. Язык как система знаков может быть сформирован у ребенка к пяти годам, когда он начинает осознавать лексические единицы, грамматические конструкции, правила.
Исходя из обозначенного выше понимания речевой деятельности и ее характеристик, обратимся к понятию «коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста». «Развитие -это изменение, представляющее собой переход от простого к более сложному, от низшего к
высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» [17].
Многие исследователи (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.) рассматривают речевое развитие как формирование языковой способности - динамической, функциональной системы, включающей языковые элементы и правила оперирования ими.
А.А. Леонтьев, продолжая идеи Л.С. Выготского, утверждает, что онтогенез языковой способности - сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что развивается в процессе формирования детской речи, - это не язык, а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, то есть способ использования языка для целей познания и общения [18].
В отечественной психологии сложилась система взглядов (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.), в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общественного опыта, в результате чего происходит коммуникативно-речевое развитие [19, с. 11].
В своей статье мы придерживаемся позиции ведущих ученых, которые отождествляют эти два термина, указывая на то, что коммуникация идентифицируется с общением между личностями в процессе их речедеятельностного взаимодействия, то есть коммуникация это есть коммуникативная деятельность, то есть деятельность общения.
В коммуникации используется такое понятие как «обратная связь», которая выражается в поведении людей, и имеет как вербальную, так и невербальную форму. Психологи (А.В. Петровский, Г.М. Андреева) выделяют три стороны общения: перцептивную (взаимовос-приятие), интерактивную (взаимодействие), собственно коммуникативную. Взаимовосприятие достигается путем использования таких невербальных средств общения, как улыбка, выражение восторга, испуга, путем передвижения в пространстве, использования различных жестов. Интерактивная сторона общения проявляется на уровне совместных действий, например, взять игрушку из рук сверстника и передать ее другому ребенку. Коммуникативная сторона - собственно речевой процесс обмена информацией. В процессе коммуникации происходит не только обмен информацией вербальной (словесной), но и взаимодействие и взаимовосприятие общающихся. Применительно к детям раннего возраста мы определяем коммуникацию как процесс общения, в ходе которого происходит взаимовосприятие и взаимодействие общающихся с целью передачи и получения информации.
Таким образом, коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста - это процесс становления речевой деятельности, в ходе которого ребенок взаимодействует со взрослыми (сверстниками), используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений.
Следовательно, данная особенность способствует тому, что в процессе общения у детей раннего возраста формируются как коммуникативные, так и речевые способности. Речь - вер-бализированный продукт, но коммуникация по своей природе может быть и невербальной. Ребенок в раннем возрасте только находится на стадии овладения активной речью, но при этом он может общаться и взаимодействовать с окружающими людьми на невербальном уровне.
В перспективе исследование технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с позиции психолингвистики, может позволить в дальнейшем выделить этапы и раскрыть особенности комплексного развития речевой деятельности ребенка.
Ссылки:
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2005.
6. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
8. Маякова Е.В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.
9. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
10. Зимняя И.А. Указ. соч.
11. Выготский Л.С. Указ. соч.
12. Зимняя И.А. Указ. соч.
13. Леонтьев А.А. Указ. соч.
14. Там же.
15. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.
16. Маякова Е.В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.
17. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.
18. Леонтьев А.А. Указ. соч.
19. Выготский Л.С. Указ. соч.
References (transliterated):
1. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech'. M., 1996.
2. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. Rostov n/D, 1997.
3. Shcherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. L., 1974.
4. Leont'ev A.A. Osnovy psikholingvistiki. M., 1997.
5. Leont'ev A.A. Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost'. M., 2005.
6. Vinogradov V.V. Stilistika. Teoriya poeticheskoy rechi. Poetika. M., 1963.
7. Belyaev B.V. Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. M., 1965.
8. Mayakova E.V. Deyatel'nostnaya strategiya obucheniya doshkol'nikov inostrannomu yazyku (na materiale angliyskogo yazyka): dis. ... kand. ped. nauk. M., 2006.
9. Leont'ev A.A. Osnovy psikholingvistiki. M., 1997.
10. Zimnyaya I.A. Op. cit.
11. Vygotskiy L.S. Op. cit.
12. Zimnyaya I.A. Op. cit.
13. Leont'ev A.A. Op. cit.
14. ibid.
15. Luriya A.R. Yazyk i soznanie. M., 1998.
16. Mayakova E.V. Deyatel'nostnaya strategiya obucheniya doshkol'nikov inostrannomu yazyku (na materiale angliyskogo yazyka): dis. ... kand. ped. nauk. M., 2006.
17. Ozhegov S.I., Shvedova N.Y. Tolkoviy slovar' russkogo yazyka. M., 1993.
18. Leont'ev A.A. Op. cit.
19. Vygotskiy L.S. Op. cit.
