CC BY
38
УДК 378 ББК 74.58
ОСОБЕННОСТИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ
SOME PECULARITIES OF SOCIOCULTURAL EVOLUTION OF NATIONAL TEACHER TRAINING SYSTEM IN GERMANY
Плаксина Наталья Викторовна
Доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Курского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: natalyanegrebetskaya@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются социокультурные условия развития системы педагогического образования в Германии. Автором проанализированы особенности инновационного пути развития национальной системы подготовки педагогических кадров, показаны основные типы учебных заведений в системе педагогического образования Германии, сформированы основные принципы организации и технологии процесса обучения.
Ключевые слова: образование, педагогическое образование, учебное заведение, школа, высшие педагогические школы, университет.
Plaksina Natalya V.
Assistant Professor at the Foreign Languages and Professional Communication Department, Kursk State University, PhD in Education, Associate Professor
E-mail: natalyanegrebetskaya@yandex.ru
Abstract. The article is devoted to the analysis of sociocultural evolutional conditions of national teacher training system in Germany. The author analyzes some peculiarities of innovative way of evolution of the national teacher training system in the country mentioned above. The main types of educational institutions in the teacher training system are described and some general principles of organization and the basic technologies are revealed.
Keywords: education, teacher training education, educational institution, school, pedagogical universities, university.
Обновление западноевропейских систем образования в последние десятилетия ХХ в., их демократизация, диверсификация осуществлялись с учетом интересов развития личности и общества. Ориентация на воспитание широко образованной и гармонично развитой личности, а также стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность - приоритетные задачи национальных систем образования конца ХХ в. в большинстве стран Западной Европы.
В условиях стремительного движения общества к его гуманистическим характеристикам происходил ряд процессов интеграционного характера во всех сферах социального существования, в том числе и в области образования. Каждая из стран стремилась обогатить свой исторически наработанный потенциал в сфере образования, изучая педагогический опыт, а также опыт реформирования систем высшего педагогического образования других стран, что способствовало не только выделению общих закономерностей развития образования, но и позволило избежать ошибок, вызванных поспешным заимствованием систем.
В немалой степени это связано и с сохранением культурной идентичности образования, которое формирует духовный облик индивида посредством моральных и духовных ценностей, представляющих достояние определенной нации. Культурно-социальные категории сугубо единичны в исторической практике определенных этносов и народов. Национальная культура есть образование, средство передачи из поколения в поколение знаний, которые были накоплены людьми в процессе приобретения ими жизненного опыта.
Весь процесс существования определенной нации является образованием, которое представляет собой уникальную совокупность идей, присущую только определенному социуму, сформировавшуюся в течение его становления, составляющую его культурную идентичность, формирующую его менталитет.
Конкретный исторический период существования данных систем обеспечивает культурную общность индивидов на каждом этапе, характеризуя тем самым особенности культурного потенциала каждой нации.
Естественно, что национальный менталитет порождает свои собственные формы его хранения, передачи и воспроизводства. Национальные системы образования являются главным условием реализации данного процесса, представляя собой особые национальные модели, в которых способы передачи культурного опыта нации определены типом государства и его политикой во всех сферах жизнедеятельности общества.
Для выявления конкретных закономерностей развития образования как социокультурного феномена имеет принципиальное значение выявление его содержательных параметров, обусловленных национальной спецификой, которая представляет собой культурно-историческую парадигму определенного общества. При анализе культурно-исторического типа образования становятся очевидными такие его парадигмальные характеристики, как:
• тип культуры, который определяет «образ мира» и человека в нем, подлежащий усвоению в процедурах образования;
• способы передачи информации, принятые в культуре данного типа;
• образ Учителя как носителя знаний, владеющего способами их передачи;
• представления о системе знаний, их роли в социуме и целях образования, определяющих критерии выбора необходимых образованному человеку качеств и умений;
• образ ребенка, представление о его природных качествах и возможностях их совершенствования, развития и коррекции [1, с 18].
При их осмыслении становится очевидным, что каждая из национальных систем образования имеет свои, присущие только ей особенности, определяющие ее принадлежность к конкретной культурной среде, в которой происходил процесс ее развития и становления, определивший впоследствии ее структуру, формы, методы и средства обучения.
Следует отметить, что во второй половине ХХ в. достаточно медленно происходило развитие и модернизация содержательного потенциала образования, так как конфигурация многих социокультурных пространств оставалась стабильной и неизменной на протяжении долгого времени. Каждый элемент социального пространства воспроизводил только определенную часть культурного содержания, носителем которого выступало общество в целом. Естественно, каждый человек включался в определенное социокультурное пространство главным образом через систему функциональных связей, что и определило исключительную роль традиций, а также ориентации на знания, умения и навыки.
О. В. Долженко считает, что именно в сложившихся условиях и были построены национальные классические модели высшего образования, которые в дальнейшем лишь совершенствовались. В этой связи любую образовательную систему следует рассматривать в качестве системы образования только с признанием и выделением ее культурной идентичности, которая выражается в характеристике ее собственного инновационного пути развития и становления, связанного с использованием потенциала культуры данного сообщества [2, с 47].
Анализ инновационного развития системы подготовки педагогических кадров в Германии с выделением ее национальной специфики наиболее приемлем, так как данная страна всегда характеризовалась консервативностью, верностью национальным традициям во всех областях общественного существования.
Верность богатым историческим традициям в сфере образования в Германии позволяет ей занимать лидирующую позицию в области мировой науки и образования достаточно долгое время. Кроме того, Германия является одной из наиболее развитых и открытых стран Западной Европы и выступает одним из инициаторов и активных участников процесса создания европейского пространства высшего образования [3, с 17].
Следует отметить, что в Германии никогда не существовало единой системы подготовки учителей. Еще в XIX в. ведущими учеными страны были продуманы и предложены для реализации на практике несколько моделей. В начале ХХ в. в системе высшего педагогического образования в Германии все еще очевидно их разнообразие, что связано с правом федеральных земель самим определять политику в области образования, а также с получением университетами большей автономности в вопросах организации подготовки учителей [4, с 59].
Понятие «подготовка учителей» в Германии появилось поздно, в XVI в., во время основания немецкой народной школы. И только на рубеже XVП-XVШ в. были основаны первые учебные заведения по подготовке «шульмейстеров» для учебных заведений [5, с 39].
До Х1Х в. в Германии в гуманитарных школах, которые обеспечивали классическое образование, преподавали священники. В конце Х1Х в., в период создания единой империалистической державы в Германии, произошли значительные изменения в системе образования. Школьное образование приобрело классовый характер, стало трехтипным. Образование выполняет главным образом практическую и идеологическую функции. Преподаватель превращается в «агента государственной власти», его «политическая активность» нейтрализуется.
Трехгодичные школы по подготовке будущих семинаристов, а также учительские семинарии готовили учителей для народной школы. Будущие специалисты получали хорошую методическую подготовку, но их общеобразовательные знания были очень слабыми. Следует отметить, что первые учительские семинарии появились на базе сиротских приютов при церквях.
В Германии в ХУШ в., который характеризуется княжеским абсолютизмом и религиозным антагонизмом католического и протестантского духовенства, появляются первые католические и евангелические школы, а также два типа семинарий: семинарии гимназического типа и семинарии при городских и сельских реальных школах, при сиротских домах.
Следует отметить, что в семинариях гимназического типа преобладала теоретическая подготовка. Помимо общеобразовательных предметов семинаристы изучали педагогику и методику. В семинариях при городских и сельских школах на практическую подготовку будущих педагогов отводилось 24 часа в неделю. Теоретическая подготовка отсутствовала. По свидетельству ученых, именно в ХУШ в. с возникновением двух типов семинарий, планы обучения которых резко отличались, в Германии возникла сложная и нерешенная до конца ХХ в. проблема соотношения теории и практики при организации подготовки будущих специалистов [6, с. 10].
В конце Х1Х в. профессия учителя для народной школы приобретает массовый характер. Количество школ увеличивается. В конце 1890-х гг. в Германии насчитывается около 75 подготовительных школ, 149 мужских и 14 женских семинарий. Объем религиозного материала в содержании обучения значительно сокращается. В начале ХХ в. в Германии было уже около 450 учительских семинарий [6, с. 10-12].
Подъему национальной педагогической культуры способствовали, в первую очередь, идеи И. Г. Фихте и И. Г. Песталоцци. Учительские семинарии были преобразованы в специальные учебные заведения с четко ограниченным кругом профессиональных задач. Но тупиковый характер обучения будущих специалистов для народной школы сохранялся, обеспечивая тем самым сословно-классовый характер образования. По мнению школьных властей, духовенства, будущему учителю в семинарии необходимо получать только те знания, которые он должен будет впоследствии передать детям. Научное образование и духовное развитие слушателей учительских семинарий не предусматривалось.
В содержании обучения слушателей учительских семинарий значительное место отводилось заучиванию наизусть большого объема религиозных текстов, стихов, занятиям музыкой и пению богословского содержания. В течение нескольких последующих десятилетий из программы обучения были исключены произведения классической литературы.
Ведущая задача учителя - религиозное воспитание детей. Религиозность и знание требований литургии были признаны главными качествами будущего учителя. В результате учитель долгое время являлся в первую очередь музыкантом и органистом. Роль воспитателя и преподавателя была второстепенна.
Следует отметить, что уже к концу XVIII в. в учительских семинариях изучались некоторые вопросы из области педагогической и возрастной психологии. Данный аспект педагогического образования был представлен в учебнике «Школоведение для евангелических школьных учителей на основе прусских регулятивов», составленном Г. Борманом и др. Педагогика и психология как отдельные предметы для обучения были внесены в учебные планы семинарий лишь в 1872 г., после вступления в силу «Общих положений» о народных школах и учительских семинариях [7, S. 49].
Необходимо подчеркнуть, что слабая общеобразовательная подготовка будущих учителей для народных школ компенсировалась в какой-то мере практической направленностью обучения, обеспечивая хорошую стартовую методическую подготовку.
Преподаватели для гимназии обучались в университетах, а также в особых педагогических семинариях. Педагогическое образование в университетах Германии долгое время соответствовало неизменности целевой установки гимназии, которая требовала от учителя лишь глубокого знания двух-трех предметов. Данное направление обучения обосновывалось идеей «чистого» академического образования без подготовки к практической деятельности. Педагогике, которая имела философскую ориентацию, в обучении отводилась второстепенная роль.
В дальнейшем были предприняты многочисленные попытки, направленные на унификацию и стандартизацию системы подготовки педагогических кадров. Но несмотря на это в последние десятилетия XX в. в ФРГ существовала система подготовки педагогических кадров, которая готовила учителей для начальной и средней школы и учителей для реальной школы и гимназии. Две формы подготовки будущих специалистов отличались не только статусом, сроками обучения, но и качеством образования.
Основным типом учебных заведений, которые выпускали педагогические кадры для работы в начальной и средней школе, являлись высшие педагогические школы с трехгодичным курсом обучения (Pädagogische Hochschule). Данные учебные заведения занимали сравнительно скромное положение по сравнению с университетами [8, c. 12].
Содержание образования определяла здесь консервативная концепция образования (1920-е гг., Э. Шпрангер). В соответствии с этой концепцией учитель средней школы должен быть в первую очередь практиком. Основная задача учителя - проведение учебно-воспитательной работы с обучающимися. Статус Высших педагогических школ (ВПШ) был невысок. Это были учебные заведения «второго сорта».
Срок обучения в ВПШ (в 2 раза меньше, чем в университете) устраивал абитуриентов, которые главным образом являлись выходцами из рабочих семей, так как позволял быстро получить материальную независимость. Невысокое качество педагогического образования в ВПШ объяснялось тем, что выпускникам массовой школы не нужно было «качественное образование», так как после выпуска они сразу же приступали к работе. Заработная плата у выпускников ВПШ была в несколько раз ниже, чем заработная плата у учителей гимназии и реальной школы.
Специалисты для гимназий, реальных и профессиональных школ получали образование в университетах и высших технических школах. Образование здесь всегда было более качественным. Но следует отметить, что организация процесса обучения в различных университетах была неодинакова. Обучение было платным, поэтому на протяжении долгого времени получение университетского образования было доступно лишь «элите».
Кроме перечисленных учебных заведений существовали в Германии и средние специальные учебные заведения: двухгодичные мужские курсы по подготовке учителей по физическому воспитанию, труду и художественной лепке; трехгодичные женские семинарии по гимнастике и домоводству; трехгодичные институты по подготовке помощников учителя; четырехгодичные мужские институты, выпускающие учителей музыки и технических предметов для реальной школы и гимназии.
Следует отметить, что в ФРГ и ГДР до их объединения существовали отличные по структуре и содержанию системы высшего педагогического образования. В ГДР во второй половине ХХ в. была создана социалистическая система народного образования, которая была призвана ликвидировать дуализм в подготовке педагогический кадров. А в ФРГ была восстановлена система, которая существовала в конце Веймарской республики, конституция которой провозгласила школу единой, светской и бесплатной с обязательным обучением до 18 лет [9, с 8]. Кроме того, для системы высшего педагогического образования ФРГ был всегда характерен высокий научный уровень преподавания специальных дисциплин, а также наличие системы повышения квалификации [10, с 89].
Подписание Болонской декларации вызвало необходимость реформирования национальной системы подготовки учителей в Германии. Переход вузов на многоуровневую модель по схеме бакалавр/ магистр является важнейшим изменением за всю историю подготовки учителей в Германии. Однако следует отметить, что не все федеральные земли перешли на многоуровневую модель подготовки, предпочитая некоторое реформирование традиционной модели [11, с 206]. Например, учебные заведения в Сааре и Саксонии-Ан-гальт, а также в земле Баден-Вюртемберг [12].
Таким образом, анализ особенностей социокультурного развития национальной системы подготовки педагогических кадров в Германии позволяет утверждать, что в данной стране исторически сложились и были выделены две неравноценные формы подготовки учителей, которые были обусловлены менталитетом общества на определенном этапе его развития и в дальнейшем вышли на уровень традиций данного социокультурного пространства.
Список литературы
1. Валицкая А. Н. Образование в России: Стратегия выбора. - СПб., 1998. - 126 с.
2. Долженко О. В. Очерки по философии образования. - М., 1995. - 240 с.
3. Мартынова О. В. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования: дис. ... канд. пед. наук. - Пенза, 2006. - 180 с.
4. Нос Н. И. Подготовка учителей в Европе (на примере Франции и Германии) // Вопросы педагогики. - 2017. - № 7. - С. 58-61.
5. Титович С. П. Педагогическое образование в ФРГ: состояние и тенденции развития: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 233 с.
6. Бауэр В. Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 16 с.
7. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick. - Germany, R/b/H, 1990. - 843 S.
8. Иванова М. И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Елец, 2000. - 21 с.
9. Куликова Л. Г. Проблемы подготовки учителя в ГДР: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1973. - 164 с.
10. Ананин Д. П. Особенности традиционной и современной моделей подготовки учителей в Федеративной Республике Германии // Образование и наука. - 2010. - № 1. - С. 85-93.
11. Нос Н. И., Гончарова А. Г. Модели профессиональной подготовки учителей в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2016. -№ 9-1. - С. 206-210.
12. Канзюба Е. А. Подготовка педагогических кадров в Германии в фокусе Болонско-го процесса // Молодой ученый. - 2016. - № 27. - С. 673-675. - URL: https://moluch. ru/archive/131/36515/ (дата обращения: 02.01.18).
References
1. Valitskaya A. N. Obrazovanie v Rossii: Strategiya vybora. St. Petersburg, 1998. 126 p.
2. Dolzhenko O. V. Ocherki po filosofii obrazovaniya. Moscow, 1995. 240 p.
3. Martynova O. V. Podgotovka uchiteley v Germanii v usloviyakh sozdaniya evropey-skogo prostranstva vysshego obrazovaniya. PhD dissertation (Education). Penza, 2006. 180 p.
4. Nos N. I. Podgotovka uchiteley v Evrope (na primere Frantsii i Germanii). Voprosy pedagogiki. 2017, No. 7, pp. 58-61.
5. Titovich S. P. Pedagogicheskoe obrazovanie v FRG: sostoyanie i tendentsii razvitiya. PhD dissertation (Education). Moscow, 1977. 233 p.
6. Bauer V. E. Teoriya i praktika professionalnoy podgotovki uchitelya nachalnykh klassov v FRG na sovremennom etape. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1998. 16 p.
7. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Germany: R/b/H, 1990. 843 S.
8. Ivanova M. I. Razvitie nauchno-obrazovatelnoy sistemy Germanii v edinom evropey-skom obrazovatelnom prostranstve. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Elets, 2000. 21 p.
9. Kulikova L. G. Problemy podgotovki uchitelya v GDR. PhD dissertation (Education). Moscow, 1973. 164 p.
10. Ananin D. P. Osobennosti traditsionnoy i sovremennoy modeley podgotovki uchite-ley v Federativnoy Respublike Germanii. Obrazovanie i nauka. 2010, No. 1, pp. 85-93.
11. Nos N. I., Goncharova A. G. Modeli professionalnoy podgotovki uchiteley v Germanii. Aktualnye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk. 2016, No. 9-1, pp. 206-210.
12. Kanzyuba E. A. Podgotovka pedagogicheskikh kadrov v Germanii v fokuse Bolonsk-ogo protsessa. Molodoy uchenyy. 2016, No. 27, pp. 673-675. Available at: https://moluch. ru/archive/131/36515/ (accessed: 02.01.18).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 2
