ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ: МУСУЛЬМАНСКИЕ И ЕВРЕЙСКИЕ ШКОЛЫ Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Научная статья на тему 'ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ: МУСУЛЬМАНСКИЕ И ЕВРЕЙСКИЕ ШКОЛЫ' по специальности 'Народное образование. Педагогика' Читать статью 5
5 0 8
Quote цитировать Review рецензии ВАК РФ
Авторы
Журнал
Выпуск
Коды

ГРНТИ: 14.09 — История образования и педагогики. Персоналия

показать все коды
Ключевые слова
  • аманатские школы
  • гимназия
  • еврейские школы
  • ешибот
  • инородческие школы
  • игдадия
  • мектебе
  • медресе
  • миссионерские школы
  • "новокрещенские школы"
  • русификация
  • хедер

Аннотация
научной статьи
по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Ермолов Владимир Александрович

Статья представляет собой продолжение аналитического обзора системы национальных школ Российской империи, процессов их формирования и модернизации во второй половине XIX - начале ХХ веков, и посвящена мусульманским и еврейским школам.

Научная статья по специальности "История образования и педагогики. Персоналия" из научного журнала "ОБЩЕСТВО. СРЕДА. РАЗВИТИЕ (TERRA HUMANA)", Ермолов Владимир Александрович

Рецензии [0]

Текст
научной работы
на тему "ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ: МУСУЛЬМАНСКИЕ И ЕВРЕЙСКИЕ ШКОЛЫ". Научная статья по специальности "История образования и педагогики. Персоналия"

Terra Humana
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 37:39 ББК 74 + 63.3
В.А. Ермолов
ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМы ОБРАЗОВАНИЯ В национальных ШКОЛАХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ: мусульманские и еврейские школы
Статья представляет собой продолжение аналитического обзора системы национальных школ Российской империи, процессов их формирования и модернизации во второй половине XIX — начале ХХ веков, и посвящена мусульманским и еврейским школам*.
Ключевые слова:
аманатские школы, гимназия, еврейские школы, ешибот, инородческие школы, игдадия, мектебе, медресе, миссионерские школы, «новокрещенские школы», русификация, хедер
Среди мусульманских народов, населявших территорию Российской империи и имевших свою письменность, значительное распространение имели частные национальные конфессиональные школы. Они представляли собой систему непрерывного образования от начального до высшего, которая складывалась на протяжении веков с момента принятия ислама. Начальное религиозное образование ориентировалось на получение элементарной грамотности. Его могли получить все желающие в учебных заведениях низшего разряда - мектебе, имеющихся при мечетях в каждой татарской или башкирской деревне. Двухуровневая система обучения позволяла получить элементарное и элитарное образование. Наиболее одаренная часть молодежи обучалась в учебных заведениях высшего разряда - кадимистских медресе.
В XVI в. в восточных регионах Русского государства появились миссионер-скиие или «братские» школы, которые осуществляли принудительное обраще-
* см. также: Ермолов В.В. Особенности системы образования в национальных школах Российской империи: немецкие школы // Общество. Среда. Развитие. - 2009, №3. - С. 81-88.
ние в православную веру местного населения. Появление миссионерских школ 101 в Казанском крае связано с именем первого казанского архиепископа Гурия. В 1659 г. в Сибири в Ялуторовском округе аналогичные полномочия получил сибирский митрополит - святитель Филофей Лещинский. Сведений об их работе сохранилось очень мало. Известно только, что школы эти появлялись эпизодически. Их конечной целью была подготовка из среды «инородцев» миссионе-ров-священников.
Процесс религиозного обучения на русском языке шел очень медленно. Полное отсутствие училищ и такая же полная безграмотность низшего духовенства не позволяли наладить нормальное обучение. Даже в XVIII в. в «Актах» очень часто вместо подписи священника, кто-либо из грамотных писал: «Он, поп, грамоте не умеет», или же - «Он, поп, очами скорбен» [8, с. 4]. И хотя духовенство являлось единственным сословием, для которого грамота была доступна и необходима, относилось оно к ней едва ли, не как к Божьему наказанию. Оттого проповеди монахами заучивались на слух, и тем ограничивалась их «учеба». Таким образом, достаточно невысокий уровень образования учителей в миссионерских школах привел к тому, что особых педагогических лавров они не стяжали.
Религиозная жизнь мусульманского населения России не всегда протекала спокойно. В XVIII в. она подверглась давлению со стороны власти. Императрица Елизавета Петровна склоняла мусульман к отречению от своей веры, запрещала строить мечети (а значит, и школы при них) там, где жило православное население.
Тем, кто порывал со своей верой и переходил в православие, по распоряжению императрицы давались льготы. Они освобождались от крепостной зависимости и получали право владеть крепостными. Предел религиозным притеснениям положила императрица Екатерина II своим указом 1773 г. о терпимости всех вероисповеданий. Со второй половины XVIII в. появляются государственные «новокрещенские» школы для детей крещеных нерусских народов Поволжья, Северного Кавказа, Приуралья, Сибири, Казахстана и Крайнего Севера.
Образовательная деятельность Екатерины II протекала в русле зарождающейся политики русификации («ввести колонистов во все русские обычаи»), которая совпала по времени с решением сложных проблем внешней политики России. Османская империя, подталкиваемая Францией, объявила в 1768 г. войну России за ее отказ вывести свои войска с территории Речи Посполитой. В Поволжье назревала крестьянская война. Из-за непомерных военных расходов расстроилась государственная денежная система. Возникли трудности с финансированием многих неотложных задач внутри страны. Все это не способствовало нормальной работе «новокрещенских» школ. Отсутствовали и преподавательские кадры.
В роли учителей выступали отставные солдаты и низшие священнослужители. Учебный процесс наладить не удавалось, поскольку преподавание велось на русском языке. Дети его не понимали и не хотели ходить в школы. В итоге и эти школы не оправдали возложенных на них задач. За пятьдесят лет своего существования в Поволжье они выпустили всего несколько десятков низших церковных служителей [10, с. 11-17]. В 1782 г. была создана особая Комиссия об учреждении народных училищ. Комиссия выработала стройный план устройства открытых школ для всех сословий государства. Предусматривалось открыть в каждом уездном городе «малое народное училище», в главном губернском городе - «главное народное училище» и, сверх того, четыре университета. Смерть Екатерины II (1796 г.) помешала завершить образовательные планы.
В мусульманских (татарских и башкирских) школах обучение школьников («шакирдов») велось по учебникам (букварям) неизвестных авторов или по ста-
Общество
Terra Humana
рым книгам, написанным архаичным и малопонятным для детей арабским алфавитом, а не на родном языке. Трудность усвоения программы заключалась в том, что буквы арабского алфавита не соответствовали звукам татарской и башкирской речи, а многие звуки татарского языка вовсе не имели соответствующих букв в арабском алфавите. Ученик, не усвоив арабских букв, вынужден был переходить к чтению арабских фраз, смысл которых он совершенно не понимал. К тому же и в быту родители школьника не пользовались арабским языком, поскольку не знали его, и это затрудняло изучение его детьми на бытовом уровне. Таким образом, на первом году обучения в мектебе (религиозное начальное училище) весь процесс познания арабского языка сводился к механическому чтению: сначала повторение за учителем (хальфой), затем запоминание наизусть одной из сур (глав) Корана. И только после многоразового повторения ученик, наконец-то, начинал различать буквы, соединять их в слова, а слова - в предложения [11, с. 29-30].
Срок обучения в мектабе составлял четыре года. Классы и деление учеников по возрасту отсутствовали. 20-30 а то и 60 детей (мальчиков и девочек) в возрасте от 6-8 до 14 лет и юноши 16-17 лет учились в одной группе. На первых порах мектебе не везде имели свои помещения. Поэтому обучение иногда приходилось проводить в доме муллы, у его жены, которую называли «остабика», «обыстай», что на арабском языке означало - женщина, обладающая мудростью и знаниями. Сам мулла в учебном процессе участия не принимал и осуществлял лишь общее руководство. Зато и денег от богатой верхушки горожан или сельчан не получал, довольствуясь лишь тем, что приносили ему учащиеся из дома в виде продуктов питания или изделий домашнего ремесла. В конце обучения шакирды знакомились со всем содержанием Корана. Наиболее способные из выпускников становились помощниками учителей и вместе с ними принимали участие в учебном процессе.
Медресе (среднее или высшее учебное заведение) также было связано с религией, и поэтому там господствовал клерикально-схоластический метод обучения, оторванный от реальной жизни. в медресе обычно поступали грамотные мальчики, изучавшие в мектебе арабский синтаксис и другие «умственные науки», включая «мантыйку» (логику) и «хикмату» (философию). Однако содержание этих сложных для понимания предметов не выходило за рамки средневековых наук. в медресе, как и в мектебе, татарский язык не изучался, но наиболее способные шакирды могли самостоятельно ознакомиться с произведениями татарской литературы, написанной на старотатарском языке и на основе арабской графики, Таким образом, пусть и не широко, но все же приоткрывалась дверь в татарскую литературу, и молодые люди получали возможность прочесть и оценить такие произведения, как «Кыйсаи», «Йосыф», «Тагир и Зухра» и т.д. Из светских наук в медресе изучались четыре действия математики по учебнику, написанному в XVIII в. Юнусом Оруви, но такие предметы, как история, география, родной язык по-прежнему не изучались и не значились в программе обучения. На последней, 10-й ступени обучения (не путать с 10-м классом общеобразовательной школы), преподавался «фараид» - наука о разделе имущества. После окончания медресе выпускник сдавал экзамен на прочность полученных знаний в муфтияте г. Уфы и только после этого получал диплом, который позволял работать приходским муллой и одновременно вести преподавательскую работу в школе [11, с. 33]. Такая система образования получила название старометодной.
Развитие капитализма подтолкнуло процесс переустройства учебных заведений в Поволжье и Средней Азии. Однако становление светского образования было осложнено не только политикой огосударствления школ, языковой пробле-
мой, но и сопротивлением местного духовенства. Во избежание вспышек национального недовольства населения, подогреваемого агитацией мулл, светские предметы вводились Министерством народного просвещения очень осторожно. Обучение в медресе и мектебе все еще велось на арабском языке. Родной язык учащихся занимал третье место после арабского и русского, что неблагоприятно отражалось на уровне образования.
В 80-х годах XIX в. в образовательной системе мусульманских народов России стало распространяться буржуазно-либеральное национальное движение джа-дизм (от арабского «усул-и-джадид» - новый метод). Началось оно среди татарской интеллигенции в Крыму и Поволжье, а потом распространилось в Средней Азии и Азербайджане. В Средней Азии, отстававшей от других регионов в развитии образования, церковно-приходские и светские школы развивались одновременно. В городах Верном (Алма-Ате), Семипалатинске, Ташкенте, Ашхабаде, Прже-вальске (Караколе) и других городах были открыты русско-казахские, русско-узбекские, русско-туркменские и иные школы, но пока их было мало. Основателем нового метода обучения был редактор крымской газеты «Тяржеман» («Переводчик») Исмагыйл Гаспринский. Прогрессивный характер движения состоял в том, что его последователи стояли за реформу старого мусульманского образования и приближение его к русской и европейской культуре. На практике это означало замену прежнего буквослагательного метода азбучнозвуковым. Одновременно вводилось преподавание светских предметов, формирующих научное мировозрение и, наконец, вводилась нормальная классно-урочная система с использованием соответствующего школьного оборудования [11, с. 45-50]. Все это составляло суть новометодного обучения.
Игдадия - отделение новометодного медресе давало повышенное среднее образование и позволяло готовить выпускников к поступлению в высшее отделение - галию. Национальное светское образование значительно потеснило религиозное через новометодное медресе и по своему качеству не уступало российским классическим гимназиям. Изучению светских предметов теперь отводилось в среднем 22 часа, а религиозным - 8 часов в неделю. Наиболее значительным явлением в новометодном движении стало изучение родного языка и преподавание общеобразовательных предметов на нем. Учеба в медресе стала осмысленной, доступной и приобретала национальное содержание [11, с. 50]. Чиновник Министерства просвещения России Н. Бобровников, хорошо осведомленный о состоянии национальных учебных заведений, писал в своем отчете: «В медресе, наряду с мусульманскими предметами, преподаются многие светские науки, так что мектебе по курсу в той или иной степени приближается к русским средним школам» [7, с. 62]. Борьба за светскую национальную школу завершилась открытием в 1916 г. в Казани татарской женской гимназии Ф. Аитовой. Это была классическая модель национального гимназического образования мусульманских народов России начала XX в.
Весь XIX в. продолжалось формирование и расширение системы начального образования. Всё новые и новые регионы Закавказья, Средней Азии и Дальнего Востока входили в состав Российской империи. Вслед за русскими войсками и администрацией продвигалось и школьное образование. Правда, ни особого финансирования со стороны государства, ни достаточных кадров учителей пока не было. В Тургайской области первые школы появились в 1824 г. В Туркестанском крае первые конфессиональные школы были открыты еще до его присоединения к России. В 1860 г. русскими священниками были открыты начальные училища в форте № 1 (г. Казалинск) и в форте № 2 (г. Перовск). Дети (мальчики и девочки)
Общество
Terra Humana
обучались чтению, письму, Закону Божьему и четырем действиям арифметики, то есть по общей программе для всех начальных школ империи. В 1863 г. школы стали киргизскими. Учителями были назначены выпускники Оренбургского Не-плюевского корпуса, которые служили переводчиками в фортах. Дети изучали киргизский и русский языки и после окончания школы также могли работать переводчиками.
В конце 50-х - начале 60-х гг. XIX в. правительство Александра II приступило к реформе школьного образования. «Положение 14 июля 1864 года о начальных народных училищах» предоставляло право учреждать их общественным организациям и частным лицам. Одновременно в 60-е годы были приняты законы, предусматривающие создание массовой государственной школы на окраинах империи для коренного населения. Организация школ должна была проходить повсеместно и в русле общецивилизованного процесса, который являлся прогрессивным, так как подводил под народное образование реальную теоретико-педагогическую, правовую и материальную базу. Тем самым открывались возможности для развития образования всех народов России. Прежде всего, было провозглашено равенство всех подданных независимо от национальности, происхождения, пола и религиозных убеждений перед законом при получении образования любого уровня. Вторым принципиальным положением в школьной реформе является предоставление общественности участия, хотя и ограниченного, в организации народного образования. Важным было признание приоритета общего образования над специальным [11, с. 27]. Весьма прогрессивных взглядов в отношении развития народного образования придерживался Туркестанский генерал-губернатор К.П. фон Кауфман. «Для устройства народного образования в крае в будущем, - говорил он, - необходимо воспитывать русских и туземцев вместе для устранения вредного в экономическом и политическом отношения обособления школ мусульманских от русских. Принять в основание воспитания не религиозные различия, а одни и те же правила, при помощи которых можно как православных, так и мусульман сделать одинаково полезными гражданами России» (выдел. - В.Е.) [4, с. 4]. Конечно, в первую очередь, школы строились для детей русских офицеров и чиновничества, но в них разрешалось учиться киргизским детям из состоятельных семей. Однако в цивилизованный процесс надлежало включить еще около 10 миллионов населения восточных окраин, которые все еще вели кочевой образ жизни и сохраняли черты первобытной племенной организации.
В последней трети XIX в. в городах Туркестанского края появились специальные киргизские школы, при интернатах, после которых наиболее способные дети получили возможность поступать в гимназии и даже университеты. Киргизы, как и чуваши, не имели своей письменности, поэтому обучение приходилось вести на русском языке, что вызвало активную мусульманскую контрпропаганду. Муллы настраивали родителей против определения детей в государственные школы, где они якобы будут обращены в православие. В свою очередь насаждение государственных школ не учло национальные особенности степных народов. Привыкшие к кочевой жизни дети бежали назад к родителям в свои привычные юрты. Та же картина наблюдалась в башкирских и казахских школах. Так называемая аульная школа оказалась лучше приспособленной к проведению занятий. Это была типичная кибитка с длинным деревянным столом и покрытым коврами полом, на котором дети сидели на коленях, откинувшись корпусом на пятки. В таком положении они читали, писали и отвечали. Желание учиться у детей было велико. Они быстро осваивали русский язык. Преподавание остальных предме-
тов велось на киргизском языке учителем-киргизом, окончившим курс Оренбургской центральной школы. Годовое содержание такой школы обходилось в 324 рубля. Деньги вносил аул. Часть из них шла на жалованье учителю [9, с. 2-3].
Низкая заработная плата учителей, особенно в миссионерских начальных школах «Братства св. Гурия» (от 30-40 до 180 руб. в год), не способствовала росту качества обучения. Учителя вынуждены были заботиться о своем пропитании (часто в ущерб своим прямым обязанностям). При посещении башкирского села инспектор не увидел ни школы, ни учителя, ни учеников. «Где школа? - спросил он у встречного старика, - Вот школа. - Где учитель? - Нет учителя, охотам пошел, птиц много кончает, — ответил старик на ломаном русском языке, - Где ученики? - Нет учеников» [10, с. 27]. Распространение православия среди местного населения шло все еще очень трудно. Местное население крепко держалось за свою веру.
Куда сложнее было решать вопросы школьного образования на Северном Кавказе, занимающем важное место в геостратегических планах России на ее южных и довольно неспокойных рубежах. Подавляющее большинство населения там исповедовало ислам и было ориентировано на мусульманский Восток. Цель российской политики в национальных системах образования первой половины XVIII в. продолжала носить христианско-ассимиляторский характер, была связана с миссионерской деятельностью Русской Православной Церкви и одновременно являлась первым опытом распространения грамотности на Северном Кавказе. Плацдармом для распространения православия стали христианские общины Северной Осетии. Сюда Святейший Синод в 1745 г. направил духовную миссию во главе с архимандритом Пахомием. Результатом его деятельности стало открытие в 1764 г. в Моздоке первой миссионерской инородческой школы. Впоследствии миссионерские школы сыграли большую роль в христианизации осетин. «Инородческой» школой было принято называть ту школу, которая создавалась государством для обучения русскому языку детей тех народностей, для которых русский язык не являлся родным. Задачи инородческой школы состояли в приобщение народностей к национальной культуре, в создании народной сплоченности и сближения с русским народом на почве любви к общему отечеству (выдел. - В.Е.) [6, с. 12].
В первой половине XIX в. вопросами просвещения, организации системы образования и воспитания в условиях войны на Северном Кавказе вынуждена была заниматься военная администрация. Работа началась с открытия амана-тских школ, в которых обучались взятые в заложники дети местных аристократов. Эта особенность, отличающая аманатские школы от других инородческих школ, сложилась давно и практиковалась на Востоке еще со времен Римской империи. Такой способ усвоения господствующей культуры через знать покоренных народов был достаточно эффективным. Практически без изменения этот метод просуществовал до начала XIX столетия и был использован русской военной администрацией для обеспечения мирного вхождения и врастания в российский строй проживающих здесь многочисленных народов мусульманского вероисповедания. Врастание должно было приучить их к русской культуре и отучить от жестоких нравов (родовой мести, разбойничьих набегов, похищения людей, угона скота и т. д.). Первые инородческие школы в Нальчике и Владикавказе располагались в крепостях, были плохо оборудованы, слабо или никак не финансировались. Учеников тоже было мало, и выглядели они, прямо скажем, непрезентабельно. А.С. Пушкин в своем «Путешествии в Арзарум» писал: «Видел я черкесских аманатов, резвых и красивых мальчиков, они поминутно проказят
Общество
Terra Humana
и бегают из крепости. Их держат в жалком положении, они ходят в лохмотьях, полунагие и в отвратительной нечистоте. На иных видел я деревянные колодки. Вероятно, что аманаты, выпущенные на волю, не жалеют о своем пребывании во Владикавказе». По наблюдению иностранцев и, в частности, французского исследователя Жана Шарля де Боссе, учащиеся нальчикской аманатской школы довольно легко осваивали русский язык. «Легкость, с которой учатся эти дети, - отмечал исследователь,- необычайна, самый старший из них читал предо мною русскую книгу очень бегло и внятно, хотя пробыл в школе всего один год - срок, после которого родители забирали своих детей, чтобы прислать на их место других» [1, с. 24 ]. Одногодичное обучение конечно же могло дать аманату лишь начальные сведения.
Потребность в светских школах на Северном Кавказе возникла уже в 1803 г. Для присоединенных территорий потребовались национальные кадры интеллигенции. 17 марта 1803 г. последовал высочайший указ об открытии в главных городах губернских училищ, а в уездных - приходских училищ с двухгодичным сроком обучения. В августе 1811 г. открывается Ставропольское уездное училище. Через год - приходское училище в Георгиевске. Но лишь после окончания войны с Османской империей в 1829 г. появилась возможность издать и претворить в жизнь «Положение о Закавказских училищах», которое можно считать началом деятельности по созданию законодательной базы в области просвещения и воспитания на Северном Кавказе. В 1837 г. открылась первая гимназия. В 1873 г. обязательное преподавание русского языка ввели во всех начальных школах Кавказа.
Дальнейшее развитие школьного образования наталкивалось в некоторых случаях на скрытый сепаратизм, а иногда и на непонимание русской администрацией межнациональных отношений. Так, например, поводом для закрытия армянских начальных школ попечителем Кавказского учебного округа послужило, якобы, сочувствие российских армян своим турецким соплеменникам, переживавшим тогда погромную полосу.
С большими трудностями проходило реформирование начального и среднего образования в еврейских религиозных школах. На нем стоит остановиться подробнее, поскольку модернизация образования здесь была связана со стремлением русского правительства разрушить еврейскую школьную систему. Необходимо было загнать еврейских детей в государственные школы, где обучение проводилось только на русском, польском или немецком языках и, таким образом, «исправить» их «в нужном направлении» путем освобождения от своих национальных черт, сделать обрусевшими и в дальнейшем крестить их. Иначе говоря, евреи должны были ассимилироваться среди господствующей нации. «Указ о кантонистах», изданный в 1827 г., положил начало процессу ассимиляции. Младших мальчиков помещали в школы-кантоны при военных гарнизонах, где их могли крестить целыми подразделениями. Таким способом планировалось уничтожить еврейский религиозно-национальный тип посредством милитаризации молодого поколения [5, с. 190].
Особенность школьного обучения российских евреев до начала модернизации состояла в том, что вплоть до конца 30-х годов XIX в. у них действовали две различные национальные системы образования. Одна - старинная, религиозая, преследующая цель облагораживания личности, а другая - более современная (и в некоторой степени светская) с практической целью - дать своим питомцам полноценные знания необходимые для житейского быта. Если первая вела свое начало с глубокой древности, то вторая - с 30-х годов XIX в. Религиозные школы - «хедер»,
«талмуд-тора» и «ешибот» давали односторонние познания, малопригодные для практической жизни, но, тем не менее, несли в себе рациональные зерна, которые весьма пригодились бы и для воспитания нашей сегодняшней молодежи. Мы имеем в виду добросовестное изучение евреями законодательства своей страны.
Все эти школы появились в России вместе с хлынувшими сюда еврейскими переселенцами в результате трех разделов Польши (в 1772, 1793 и 1795 гг.). Тогда из Восточной, Центральной и Западной Белоруссии, Литвы, Курляндии, Волыни и Правобережной Украины в Россию перебрались примерно 1 млн еврейских переселенцев. Для предотвращения расселения евреев по стране 23 декабря 1791 г. издается указ «О введении черты постоянной еврейской оседлости». Все еврейские национальные школы оказались в этой черте.
По поручению Сената Г. Р. Державин обследовал в 1797 г. присоединенный к России Северо-Западный край и высказался за предоставление евреям равных прав в образовании с другими детьми, за что подвергся осуждению в высшем обществе. В 1804 г. вышло «Положение для евреев», предоставлявшее им по примеру глав западно-европейских держав (Фридриха Великого и Иосифа II) право обучать еврейских детей наравне со всеми подданными России во всех народных училищах, университетах и Академии художеств, но никаких льгот не давало. По школьной реформе 1844 г. были открыты государственные еврейские начальные школы, более известные как «раввинские училища». Они служили для подготовки общественных раввинов. Это была первая попытка приобщения еврейских юношей к русской культуре и получению светского образования. Часть предметов преподавалась еврейскими педагогами на иврите, а общие предметы - на русском или немецком языках. Обучение было строго обязательным. По закону от 7 июня 1855 г. следовало, что «по истечении 20 лет никто не может быть определен в раввины и учителя еврейских предметов, кроме окончивших курс в еврейских раввинских училищах или общих высших или средних учебных заведений и получивших из тех или других заведений законные свидетельства, или аттестаты» [5, с. 26]. Особые училища для евреев, по мнению министра народного образования графа Уварова, должны были делиться на два разряда - высшие в губернских городах черты оседлости, низшие - в уездных городах и местечках. Высшие училища, состоявшие из 4-5 классов, приравнивались к 4-5 классам русской гимназии с некоторым изменением в учебных предметах, приспособленных ближе к еврейскому быту. Новая система образования должна была окончательно упразднить старую еврейскую школьную систему.
Посетивший черту оседлости посланец Уварова доктор Лилиенталь выяснил отношение евреев к новой школе. В Минске Лилиенталю заявили: «До тех пор, пока государство не предоставит евреям гражданских прав, образование будет для них только несчастьем» [5, с. 16]. Дальнейшая жизнь показала правоту минских евреев. Практически до конца XIX в. государственные начальные и средние школы не пользовались ни симпатией, ни популярностью среди основной и, как правило, бедной части еврейского населения, хотя для просвещения евреев не было никаких запретов. Был открыт без ограничений не только доступ во все государственные учебные заведения, но наоборот, евреям, окончившим высшие и средние учебные заведения, были предоставлены всевозможные права и привилегии, какими остальные евреи не пользовались. Но с 1873 г. началось постепенное сокращение еврейских религиозных школ и училищ. Такова была просветительская политика того времени. За наличие светского образования еврею полагалась премия в виде права повсеместного жительства, освобождение от воинской повинности, а для закончивших начальные и средние школы - сокращение срока службы. Но, несмотря
Общество
Terra Humana
на предоставленные права и льготы, еврейские дети из малообеспеченных семей долго и упорно не шли туда, куда их буквально «тащили» [6, с. 38-39]. Не шли еще и потому, что, во-первых, школы были платными, а плата была не всем по карману, во-вторых, дети не находились под неусыпным присмотром воспитателей, как это было в хедерах, что тоже беспокоило родителей. Администрация еврейских общин - кагал, боясь потерять власть и влияние, всячески отговаривали родителей от обучения детей в казенных школах. В результате родители отдавали детей неохотно, так как считали, что обучение в этих школах является предательством еврейской общины. Евреи чуждались общеобразовательных учебных заведений еще и по той причине, что они были навязаны им правительством, на общее образование евреев правительство и Александра I и Николая I смотрело как на противоядие против влияния Талмуда.
Все эти меры приводили к отставанию евреев в гражданском образовании. В правительственных кругах, очевидно, этому не придавали особого значения. Вытесненное в течение многих веков из общей государственной жизни тех стран, на территории которых они проживали (Прибалтика, Польша, Южная Россия, Грузия, Азия и др.), евреи с особым рвением погружались в свою религию и обширную письменность. То, в чем окружающий мир им долгое время отказывал - в духовной пище для ума и сердца, они старались найти в Талмуде - расширенном устном толковании библейских законов, и он утолял их жажду в знании. В так называемые «ешимботы» - частные духовные училища для изучения Талмуда и основ еврейской религии - стали стекаться сотни и тысячи еврейских юношей, побуждаемых единственным стремлением изучить еврейскую религиозную науку. Никаких привилегий и преимуществ своим питомцам ешимботы не давали. Наоборот, жизнь «ешимботников» была полна лишений, поэтому учиться в них могли только дети из материально благополучных семей. Это была учеба ради учебы, но выпускники отсталыми неучами себя не считали, особенно на фоне безграмотности окружающего населения, да и местного дворянства, которое особой грамотностью не блистало. Выпускники могли читать и писать на еврейском жаргонном наречии и на древнееврейском языке, знали талмудо-раввинскую письменность, Священное Писание читали в подлиннике, хоть и немного, но были знакомы с еврейской религиозной философией, математикой и астрономией [3, с. 7].
Что же касается самых бедных слоев еврейского населения (ремесленников, чернорабочих, мелких торговцев и т. п.), то им начального образования вполне хватало, к тому же евреи в этом отношении были достаточно смышлены; об этом вдоволь позаботились специальные еврейские учебные заведения [3, с. 7]. Бедный семейный бюджет не позволял еврейской семье долго учить детей. Поэтому из учебных заведений у малоимущих евреев большим спросом пользовались ремесленные училища, основанные 1 мая 1862 г. Кроме общеобразовательных и еврейских предметов здесь преподавались черчение, общие понятия о геометрических фигурах, сведения из механики, химии, технологии и физики. Практические занятия велись по кузнечному, столярному, токарному, медному и жестяницкому ремеслу [2, с. 53]. В 106 еврейских промышленных школах обучались 4 447 подростков. Поступая на завод, еврейский юноша через два года (необходимый испытательный срок под присмотром опытного рабочего) становился специалистом, а это уже много значило для его семьи и его самого.
И последнее. Выдержала ли еврейская община России (около 5 млн человек на начало XX в.) русификаторскую политику государства? Уцелела ли еврейская национальная школа? По данным Центра Комитета Еврейского Колонизационного Общества на начало XX столетия во всей России продолжало действовать
до 25 тыс. хедеров, в которых обучались 363 тыс. учащихся, а вот элементарных еврейских школ, в которых изучалось Моисеево Пятикнижие, да весь Танах, было всего 820, и охватывали они лишь 62 тыс. учащихся. В средних учебных заведениях Министерства народного просвещения обучался 5 821 еврей-гимназист [3, с. 1].
Дальнейшая судьба национальных школ Российской империи окажется между жерновов революций 1917 г. и в конечном итоге - в «объятиях» большевиков. С приходом советской власти конфессиональные школы и подавляющее большинство лютеранских церквей, синагог и мечетей закроют, их собственность и недвижимость будут национализированы, что вызовет на восточных окраинах страны отчаянное сопротивление местного населения непримиримому отношению к религии новой власти. Светские школы подвергнутся унификации и войдут в систему единой трудовой школы РСФСР.
Список литературы:
1. Адыги, балкарцы и карачаевцы в известиях европейских авторов Хт-К^ вв. - Нальчик: Эльбрус, 1974. - 635 с.
2. Брамсон Л.М. К истории начального образования евреев в России. - СПб., 1896. - 78 с.
3. Герц Ф.Б. Школьное образование у русских евреев. - Пг., 1914.
4. Граменицкий С.М. Очерк развития народного образования в Туркестанском крае / Сост. инспектором народ. уч-щ Туркестанского края С. Граменицким. - Ташкент, 1896. - 89 с. (Оттиск из Сборника материалов для статистики Сыр-Дарьинской обл. Т. 5. 1896).
5. Евреи. По страницам истории / Сост. С. Асиновский, Э. Иоффе. - Минск: Завигар, 1997. - 313 с.
6. Инородческая школа: Сб. статей и материалов по вопросам инородческой школы / Под общ. ред. Г.Г. Тумма и В.А. Зеленко. - Пг.: Н.П. Карбасников, 1916. - 254 с.
7. Министерство просвещения России. - Пг., 1917.
8. Полопеженцев Н.И. Народное образование в г. Ялуторовске и Ялуторовском округе Тобольской губернии: (Ист.-стат. очерк). - Тобольск: Тип. Тобол. епархбратства, 18941895. Ч. 1: История Ялуторовских школ. 1894. - 103 с.; Ч. 2: Современное состояние народного образования. 1895. - 66 с.; 1 л. карт., 10 л. план.
9. Рыбаков С.Г. Исторический очерк русского образования в Тургайской области и современное состояние / Изд. Тургайского областного статистического комитета. - Оренбург. 1896. - 5 с. (Отд. отт. из журнала «Народное образование», 1896, 11).
10. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири. Исторический очерк. - М.: Учпедгиз, 1948. - 280 с.
11. Ялалов Ф.Г. Национальные гимназии России: историко-педагогический аспект. - Казань: Новое знание, 2001.
Общество

в избранное
цитировать
читать
наверх