CC BY
19
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ СТУДЕНТОВ С РУССКИМ ЯЗЫКОВЫМ НАСЛЕДИЕМ
В.П.БЕЛЯНИН
Университет Питтсбурга (Пенсильвания, США)
В статье представлено описание языковых особенностей речи студентов с русским языковым наследием (heritage speakers), которые живут в условиях отсутствия русской языковой среды. Описывается опыт работы с детьми эмигрантов на продвинутом этапе обучения в Университете Питтсбурга (Пенсильвания) и в МГУ им. М.В. Ломоносова. Автор благодарит фонд Фулбрайт (Fullbright-Hays) за оказанную финансовую помощь.
Распад СССР вызвал очередную (четвёртую) волну эмиграции, которая привела к тому, что огромное количество людей, владеющих русским языком, оказались за пределами своей Родины. Выехав со своими детьми (или родив их за рубежом), подавляющее большинство из эмигрантов по-прежнему сохранили русский язык как основной язык общения на бытовые темы дома, в кругу семьи.
Те, кто общался или работал с детьми эмигрантов из стран бывшего СССР, знает насколько это трудный «контингент» - они могут говорить (но с сильным акцентом), они не умеют ни читать, ни писать, у них не очень высокая мотивация к сохранению (поддержанию) русского языка, их отношение к родине (к родине их родителей) не самое лучшее. Отношение к русскому языку как к чему-то, что у них уже есть, но не очень понадобится в будущем, вызвано стремлением к социализации в новой социокультурной среде, где им предстоит жить и работать. Негативное отношение к родине родителей, вызвано, с одной стороны, объективно не самыми лучшими условиями проживания там (в своё время), причинами и особенностями отъезда (у некоторых уезжавших рвали на их глазах советские паспорта), с другой стороны, психологической защитой их родителей (которые оправдывают свою эмиграцию).
Определим студентов с русским языковым наследием как детей соотечественников, эмигрировавших из стран бывшего СССР, не получивших полного среднего образования на русском языке, находящихся в условиях отсутствия русской языковой среды, владеющих преимущественно устным русским, имеющих некоторое представление о русской (советской) культуре и сохраняющих некоторый интерес к Родине
своих родителей. Многие из них родились в странах бывшего СССР, но потом были вывезены родителями в эмиграцию (преимущественно в возрасте 4-12 лет). Некоторые же родились уже за пределами России. Отметим также, что к ним могут быть отнесены некоторые студенты из стран Восточной Европы (например, из Болгарии, или Сербии), которые учились в средней школе на русском языке, а также те, у кого были русские бабушки, дедушки или гувернантки.
Рассмотрим некоторые особенности речи таких учащихся. Многие ее особенности обусловлены отсутствием русской языковой среды. В языковую среду можно включить как языковые явления - книги (в данном случае детские), стихи, песни, особенности речевого поведения (в котором выражаются представления, традиции, предрассудки - то, что называют национальным менталитетом), так и явления, относящиеся к культуре -мультфильмы, кинофильмы, телевидение, радио. Важным компонентом языковой среды являются знания о политике, истории, знаменательных датах, людях, о которых говорят, то, что зафиксировано в так называемых прецедентных текстах. И, конечно, велика роль носителей языковой среды -это значимые другие взрослые (родители, бабушка, дедушка, друзья), сверстники (дети, в играх с которыми осваиваются социальные роли). Отсутствие языковой среды - это отсутствие вышеупомянутых факторов, это отсутствие русской правильной речи: русская речь не звучит ни на улице, ни по телевизору или радио, ни в метро. У живущих в эмиграции значительно меньше друзей, говорящих по-русски. В эмиграции другое речевое поведение: другие этикетные формы (приветствия, прощания), другие жанры речи (для студентов - это доклады в виде клипов, PowerPoint презентации, раздатки, э-почта, Blackboard, Whiteboard - принятые в вузах США программы, сопутствующие учебному процессу). В эмиграции это и другое семантическое членение мира, другие образы и метафоры. Например: класс (они говорят брать класс - вместо записаться на курс), профессор (они скажут мой профессор сказала - вместо моя преподавательница сказала). Это то, что описывается в лингвистике как явление интерференции.
Немаловажно и наличие другого содержания речевых текстов (так, в США представлена только американская точка зрения на международные события, которые описываются крайне скудно). Существенно и ограниченное количество устной речи, которая является основой формирования мышления. Интонация (начинающаяся с колыбельной песни) является одним из первых элементов, теряющихся в эмиграции. Если есть сверстники из стран бывшего СССР, то речь их также искажена, полна иноязычных включений. Всё вышеизложенное является причиной того, что русские, оказавшиеся за рубежом, не знают ни языка, ни современной российской культуры в том её объёме, который характерен для тех, кто проживает в России (о культурном тесте см. 121). Обучение студентов с русским языковым наследием представляет значительные трудности, прежде всего, в силу слабой мотивации к знанию языка, которым, как им кажется, они владеют /5/. Получение гранта фонда Фулбрайт (Fullbright-
Hays) на бесплатное обучение студентов с русским языковым наследием (РЯН) значительно облегчило задачу восстановления русского языка у них.
Г рамотность студентов представляет особую проблему для преподавателей РКИ, которые работают со студентами с РЯН, поскольку в их семьях в основном говорят, но не пишут. Они слышат, как пишут (script, sound-to-letter fit), для них характерно фонетическое письмо: есть проблемы с безударными гласными (убевает* Любимова*), оглушение звонких согласных {глас - вместо глаз), смягчение согласных (законъчил* проект). Порой их письмо напоминало язык «падонков» (сленг общения в РУНЕТЕ): сердце писалось как *серцо, *серце, *сертса, *сердцо, *цертцо. Вот, как было переведено слово cloud: туча, *неба, *облека, *облока, *облок. Даже после месяца учебы некоторые студенты продолжают записывать русские слова (названия) латиницей. Они путают написание букв (как и начинающие студенты): б = в выло вместо было, Моя бабушка *выла в церкви (пример Ю.Басиной). Они с большой лёгкостью образуют якобы русские слова (фильм Матрикса), интонация почти иностранная (вверх), чтение очень рваное, ударение в словах, которые они никогда не слышали, также представляет для них трудность («Не знаешь, как ставить акцент», -сказала одна студентка).
Говоря о лексическом уровне развития студентов с РЯН, следует сказать, что тематически она организована преимущественно вокруг сферы быта (around-the-house level of vocabulary): кухня, еда, дом, родители, родственники, погода, одежда. Они сами отмечают: «Мы думаем как взрослые, а говорим как дети»; «Хочется разговаривать с родителями на равных». Нередко они «тыкают» взрослым, в их речи много просторечной лексики (ихний вместо их), фрикативное г, шо вместо что, тута вместо тут, с людями* вместо с людьми; читаем про какуета* чушь; там было одно а тута другая; читаем mo-сё; пузо. Психолого-педагогической проблемой тут является то, что преподаватель должен сказать студентам, что не всё, что говорят их родители - правильно. Это огорчает их, но преподаватель должен это сказать /4/, поскольку нередко родители не всегда являются носителями литературного произношения, и студенты подвержены воздействию «отрицательного языкового материала» (JIB. Щерба). Особую проблему представляет интерференция, которая проявляется во вставках иностранных слов: Because я подумала: так будет много легче. Получается своего рода русско-английский язык. Много слов-паразитов из английского (o.k., like) и калек с английского, что в целом характерно для языка эмигрантов (для русских американцев это будут такие слова как билдинг (многоквартирный дом), бэйсмент (высокий полуподвал), мортгидж (процент по кредиту), паунд (фунт), лэндлорд (хозяин квартиры), тенант (жилец), микроуэйв (микроволновка), иншуренс (страховка). Любопытно, что студенты уверены, что это русские слова, поскольку они слышали их от родителей (или даже читали в местных русских газетах).
Говоря о грамматике, напомним, что существуют три грамматики: грамматика академическая, грамматика русского языка для русских, грамматика русского языка как иностранного. Если в грамматике родного
языка описание основано на наличии однозначного соответствия объекта (явления, процесс) и наименования, то в грамматике РКИ объект описывается с точки зрения иностранца, в сознании которого уже имеется неязыковое значение слов и есть «своё» структурирование темпорального, аспектуального, релятивного и др. планов описания действительности. Значительно облегчает работу со студентами с РЯН то, что у них есть правильное представление о русской грамматике, причем интуитивное. Они могут правильно сказать, но совершенно не в состоянии объяснить, почему они так говорят. У них нет представления о падежной системе («Не знала, что есть падежи в русском языке»), о видах глаголов (которые они употребляют правильно). У них немного грамматических ошибок. Вот пример редкой ошибки в употреблении вида глагола: Роман, ты *сходишъ с ума, мы тебя ждём, а ты ещё дома (вместо Роман, ты сошёл с ума - при правильном фразеологизме неправильная грамматика.). Искажено словообразование в силу отсутствия упорядоченных представлений о суффиксальной и префиксальной системе русского языка и желания быть креативными (У русских появились ксенофобические* чувства - вместо присутствует ксенофобия). Это языковое творчество очень напоминает творчество детей /1/. Много ошибок в согласовании слов и в словоупотреблении, которые возможно вызваны неумением выражать свои мысли (В результате отсутствия свободы слова при наступлении* соцреализма советское общество потеряло свою духовность и творчество*; Он пришёл на приём к колдунье** - вместо пришёл к колдунье). По-видимому, это обусловлено тем, что студенты, обучаясь русскому языку, вынуждены мыслить на русском как иностранном для них языке. Слабая связность продуцирования речи отзеркаливается в рецепции в том, что при чтении студенты понимают почти все слова оригинальных текстов, но с трудом понимают общий смысл текста.
Работа по восстановлению русского языка у студентов с РЯН очень трудоёмка, но благодатна. Они могут научиться писать и читать за 20 часов, лексикон увеличивается очень быстро, речь становится более правильной уже через 80 часов занятий. После первой недели занятий на интенсивных курсах одна студентка сказала: «Очень болит голова от русского языка. Но прогресс большой. Чувствую, что стала знать русский язык лучше». Постоянный переход с одного родного языка на другой родной (студенты делятся по оценке того, что является их родным языком), так называемый switching of the codes - это постоянное напряжение.
На курсах Летнего института языков университета Питтсбурга и в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова использовался учебник «Russian for Russians» О. Каган, Т Акишиной, Р. Робина. В нём была представлена грамматическая система русского языка (причем порой в одном уроке даются все падежи, все обозначение времени сразу, все парадигмы глагола). Нередко студенты больше времени тратят на понимание задания к упражнению, чем на само упражнение. В учебнике даны тексты разных жанров (в том числе и сказки), он в меру разнообразен и для студентов интересен. Именно усиление мотивации изучения русского
языка представляется при работе со студентами с РЯН наиболее важным аспектом /5/. Они не имели возможности стать русскими языковыми и коммуникативными личностями, они были сформированы как инокультурные реципиенты, их отношение ко всему, что относится к России и к русскому должно быть не то чтобы переломлено, но изменено. Заявления типа «Ну ты сам знаешь, что в России всегда так», или даже I hate this country - это то, что остается у некоторых из них, несмотря на все усилия преподавателей. На этом фоне работа по обучению связности речи, научному стилю речи (выражение мнения, согласие, возражение, предположение), обильное чтение (до 200 страниц в неделю), работа с узусом и корректировочная работа над лексикой и грамматикой в целом выглядит более лёгкой, поскольку вся работа преподавателя оказывается в контексте нужности / ненужности самого факта владения русским языком.
Расширение их знаний о современной России, предъявление им актуальных занимательных материалов (в том числе и таких спорных как юмор или матерная лексика), обучение печатанию на русской клавитуре (фывапролдж, а не кверти-раскладке) позволяет снять когнитивный барьер перед языком и вернуть студентов с русским языковым наследием к этому наследию. Если русские школьники, как сказала одна студентка, «и учат язык, и продолжают говорить», то студенты с РЯН опять возвращаются в иноязычную среду. Очень хочется верить, что это возвращение будет для них возвращением именно в иноязычную среду.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта - Наука. 2004
2. Белянин В.П. Ядро и периферия знаний детей русских американцев (по результатам социолингвистического эксперимента). // Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Нижний Новгород, 2005, с.45-47
3. Басина Ю. And who am I to judge? // Newsletter of AATSEEL, 2006, 4
4. Васянина E. Tensions in the motivation of Russian Heritage Learners: Observation during language teaching in Moscow // Newsletter of AATSEEL, 2007, 1
LINGUISTIC ASPECTS OF RUSSIAN HERITAGE SPEAKERS
STUDENTS’ SPEECH
V.P. BELYANIN
University of Pittsburgh (PA, USA)
The article describes peculiarities of speech and verbal behavior of Russian heritage speakers who were brought up in the absence of Russian language environment. Some aspects of teaching such students at the Summer Language Institute of the University of Pittsburgh and Moscow State University are discussed. The author expresses his gratitude to his colleagues and the Fullbright-Hays fund which made possible teaching such students in 2005-2007.
