CC BY
57
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. Москва : Академия, 2001. 368 с.
5. Гонтаренко Н. Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства. Изд. 3-е. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. 155 с.
6. Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе : сб. статей / сост. О. Апраксина. Москва : Музыка, 1982. С. 96—111.
7. Мамардашвили М. К. Современная европейская философия. Москва, 1992.
8. Терентьева Н. А. Основы творческого музицирования : учебное пособие. Санкт-Петербург : Образование, 1995. 60 с.
9. Merriam Alan P. The Anthropology of Music. Noithwestern university press. Evanston, 1964. 358 p.
10. Katarina P. The Road to Bel Canto.On my re-training to Chiaroscuro Master's thesis at the Academy of Music. Orebro University, Sweden 2009. 52 р.
Особенности реализации вариативного подхода
в вузе при подготовке музыкантов-педагогов
УДК 78.01 В. С. Корина
Московский государственный университет культуры и искусств
Статья аккумулирует результаты исследовательской деятельности автора по проблеме реализации вариативного подхода в вузовской подготовке музыканта-педагога, в процессе разработки образовательных модулей и индивидуальных образовательных маршрутов в инструментальном классе (фортепиано). Актуальность научного внимания к проблеме вариативности профессиональной подготовки в вузе обусловлена отсутствием четкой научно-методологической и методической позиции по отношению к категории вариативности. Вариативный подход к проблеме профессиональной подготовки музыкального и музыкально-педагогического профилей позволяет осуществлять эффективную деятельность по проектированию, моделированию, методической и технологической разработке и организации образовательного процесса в вузе, что будет отвечать современным требованиям общества, соответствовать потребностям и интересам студентов, обеспечивать высокое качество подготовки музыкантов-педагогов, готовых к работе в современных рыночных условиях.
Ключевые слова: вариативный подход, подготовка музыкантов-педагогов в вузе, класс фортепиано, образовательный модуль, индивидуальный образовательный маршрут.
V. S. Korina
Moscow State University of Culture and Arts, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, Khimki city, Moscow region, Russian Federation, 141406
THE SPECIAL ASPECTS OF VARIATIVE APPROACH TO THE MUSIC-PEDAGOGIC TRAINING AT THE UNIVERSITY
The article accumulates the results of author's research on the problem of variative approach to the music teacher training, working-out the educational modules and individual educational itinerary of students for the piano lessons at the university. The actuality of scientific attention to the problem of professional training variation determines the lack of methodological and methodic position to the category "variation". Variative approach to the problem ofprofessional training ofmusical and musical-pedagogical training lets to project, model, organize the methodic and technical components of educational process at the university. This rises to modern demands of society, needs and interests of students, provides the high quality of training of music teachers, ready to the activity in modern market conditions. Keywords: variative approach, training of music teachers at the university, the piano class, educational module, the individual educational itinerary.
166 КОРИНА ВЕРОНИКА СТАНИСЛАВОВНА — кандидат педагогических наук, доцент кафедры
музыкального образования Московского государственного университета культуры и искусств
KORINA VERONIKA STANISLAVOVNA — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor of Department of music education, Moscow State University of Culture and Arts
e-mail: nika-korina@rambler.ru © Корина В. С., 2014
^ Образование в сфере культуры
ф
Актуальность научного внимания к проблеме вариативности профессиональной подготовки в высших учебных заведениях, а также взаимосвязанной с ней проблеме формирования вариативного профессионального мышления обусловлена отсутствием четкой научно-методологической, проектно-методи-ческой и организационно-практической позиции по отношению к категории вариативности, занявшей одно из ключевых мест в понятийно-терминологическом аппарате современной педагогической науки.
В современной теории, методологии, методике и практике образования категория вариативности выражается в различных понятийных элементах — подходах, условиях, принципах моделирования, организации, диагностики, осуществления различных процессов педагогической действительности. Многие современные исследователи указывают, что подобный феномен обусловлен обновлением нормативно-правовой базы и развиваю щи ми ся в со от вет ст вии с ней тен ден ция-ми модернизации структуры и содержания образования на всех уровнях. Это, в свою очередь, «предусматривает широкое использование вариативности, которая характеризуется многоплановостью проявлений и включает в себя вариативность организационно-правовых форм дея тельности образовательных учреждений, их типов и видов, вариативность форм получения образования, вариативность целей и задач обучения, вариативность содержания образования, форм организации учебного процесса» [2, с. 16].
Если обратиться к проблеме организации образовательного процесса в высшей школе, то вариативность наиболее ярко и проблемно проявляет ся в двух ипостасях. В первом случае вариативность на нормативном уровне воспринимается как характеристика основной обра зо ва тельной про грам мы, в со от вет-ствии с которой организуется образовательный процесс в вузе по любому направлению и профилю в соответствии с основными тен-ден ция ми на рын ках труда и обра зо ва ния.
Во втором случае вариативность представляет ся как глав ный прин цип по строе ния программ учеб ных дис ци п лин и обра зо ва тель-
ных модулей. Данный аспект актуален для со вре мен ной выс шей школы, так как имен но образовательные модули призваны сегодня обеспечивать учет индивидуальных потребностей и возможностей каждого конкретного студента: «Модули, ориентированные на кон крет ные це ли, за дачи, про бле мы ре альной трудовой практики, формирование профессионально-значимых компетенций, активи-зиру ют сознательность, самостоятельность, инициативность студен тов, сосре доточива-ют внимание на целесообразности, прикладном зна че нии пред ла гае мых к ус вое нию знаний, ос вое нию умений и на вы ков, очер чи ва ют перспективы будущей практической деятельности, создают условия для обретения высокой конкурентоспособности выпускников на рынке труда, успешного трудоустройства, карьерного роста и стабильного благополучия, возможности международного общения, обмена опы том и про фессиональной мобильности» [3, с. 57].
Внедрение двухкомпонентной образовательной программы профессиональной под-го тов ки, со стоя щей из ин вари ант ной и вариативной час тей, до настоя щего момен та не подкреплено соответствующими четкими рекомендациями, методологическими и методическими ориентирами для разработки вузами и отдельными кафедрами вариативных компонентов новых образовательных программ, соответствующих Федеральным государствен ным образовательным стан дар там третьего поколения. По данным программам уже несколько лет осуществляется профессиональная под го тов ка студен тов в вузах стра ны и получены первые результаты в виде выпусков ба ка лав ров и ма ги ст ров по об нов лен ным принципам, определяющим их основное направление и про филь про фессиональной самореализации. Однако разработка образовательных модулей не имеет фунда мен тальной методологической основы, четких векторов методического проектирования и реализации в реальных образовательных условиях, при рабо те с ка ж дым студен том в ин ди ви ду аль-ном порядке, учитывая при этом тенденцию к отказу от индивидуальной формы обучения в системе образования на всех её ступенях и
ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
ф
переходе, как минимум, к мелкогрупповому обучению, независимо от направления и профиля подготовки.
Если инвариантная, основная, обязательная часть учебного плана пояснена в образовательных стандартах, то вариативная часть, составляющая сущность профильной подготовки, устанавливается вузом. Таким образом, на образовательное учреждение возлагается вся ответственность учета основных тенденций на международном и внутреннем национальном рынках труда и образования, изменения в социально-культурной и социально-экономической сферах, а также цели, задачи, перспективы внутриорганизацион-ного развития учреждения, планы относительно собственного места на рынке образовательных услуг и результатов деятельности всех структурных подразделений, осуществляю щих под го товку ба ка лавров и ма ги ст ров по определенным направлениям и профилям про фессиональной под го товки.
В свете перечисленных проблем современного образования нами была предпринята попыт ка обобщить имеющийся на настоящее время научно-исследовательский теоретико-методологический, методический, проектно-организационный опыт в области педагогики высшего образования. В результате аналитической, проектной, а также экспериментально-эмпирической деятельности были сформулированы и изложены положения, составляющие концепцию вариативного обучения в вузе, в частности методические рекомендации по организации вариативного обучения музыкантов-педагогов, обеспечивающего формирование вариативного профессионального мышления будущих бакалавров и магистров, чья про фес сио наль ная дея тель ность свя за на с проблемами обучения, воспитания, просвещения и развития новых поколений средствами музыкального искусства.
Вариативный подход к проблеме профессиональной подготовки в системе высшего образования музыкального и музыкально-педагогического профилей позволяет осуществлять эффективную деятельность по проектированию, моделированию, методической и технологической разработке и организации
образовательного процесса в вузе. Осуществляемый образовательный процесс в этом случае будет отвечать современным требованиям общества, соответствовать потребностям и интересам студентов, обеспечивать высокое качество подготовки бакалавров и маги-ст ров, го товых к про фес сиональ ной дея тель-но сти в совре мен ных вариа тив ных ры ноч ных условиях.
Существенную роль в реализации вариативного подхода некоторые исследователи отводят студенту, у которого должна наблюдать ся в оп ре де лен ной форме го тов ность к вариативному обучению, что предполагает «наличие развитой потребности не только в прогнозировании результатов своей работы, но и уме ния пред ви деть пу ти раз ви тия сво его мастерства, возможного совершенствования своих технологических умений, потребности в творческом использовании своей деятельно сти, по треб но сти в рефлексии сво их про-фес сиональных дос ти же ний и тех но логи-че скую го тов ность к рабо те по раз ным программам» [1, с. 3].
Таким образом, в результате изменения методологических ориентиров внимание и активность преподавателей музыкальных дис-ци п лин и прак ти че ских кур сов, а так же студентов сосредотачивается на вопросах развития вариативного профессионального мышления, являющегося условием успешного профессионального самосовершенствования, обеспечивающего, в свою очередь, стабильный карьерный рост, личностную само-реа ли за цию и гар монич ное са мораз ви тие. Демонстрация универсальных, практически неограниченных в теоретическом и практическом аспектах возможностей фортепианного класса позволяет по-новому оценить педагогический и социально-культурный потенциал данной дисциплины, определить её роль и место в струк ту ре учеб но го пла на и содер жа нии про фессиональной вузов ской под го товки бака лав ров и ма ги ст ров, в чьи ком пе тент но ст-ные портфолио входит музыкально-педагогическая (обучающая, воспитательная, просветительская, организационно-досуговая) деятельность. Однако требование организации профессиональной дея тельности педа гоги-
ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
ческих кадров высшей школы в соответствии с современными стандартами обусловливает необходимость разработки нового теоретико-методического инструментария, в частности авторских образовательных модулей и индивидуальных образовательных маршрутов студентов в классе фортепиано.
Эффективность реализации индивидуальных образовательных маршрутов зависит от качества проведения предварительного этапа сбора социологической и методической информации по каждому студенту, с которым препода вате лю фор тепиа но предстоит в будущем работать. Беседы должны проводиться в неформальном, дружественном тоне, в комфортной обстановке, располагающей студентов к личностному раскрытию, подробному объяснению и критическому анализу своих способностей, возможностей, потребностей, пла нов и про блем учеб ного харак те ра. В начале беседы объясняется цель её проведения, прикладная значимость получаемых результатов, ценность наиболее точного и полного определения всех исследуемых аспектов в целях разработки преподавателем такого же точ ного и пер спек тив ного ин ди ви ду аль ного образовательного маршрута.
Беседы с другими преподавателями, ра-бо таю щи ми со студен та ми на мо мент сбора информации, позволяют уточнить полученные от студентов результаты по всем вышеизложенным критериям, скорректировать и окончательно определить уровень каждого студента по всем показателям. Кроме того, коллеги-преподаватели могут предоставить объективную информацию о личностных качествах и характеристиках каждого студента (творческие, музыкальные, художественные, организационные, педагогические способности, волевые, коммуникативные, профессионально значимые качества, психоэмоциональные, интеллектуальные, нравственные характеристики).
Сопоставление ответов студентов и препода вате лей создает возможность вы яв ления оптимального содержания для формирования индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных художествен но-испол ни тельских, творческих, органи-
зационно-педагогических, научно-иссле до -ватель ских способ но стей, уме ний и на вы ков, артистических, нравственно-волевых качеств студентов, в соответствии с планом обучения в классе фортепиано.
Структура образовательного процесса в классе фортепиано и компетентностные критерии для студентов, обучающихся по программе бакалавриата профиля «Музыка» направления «Педагогическое образование», демонстрируют, что инструментальный класс является централизующим, профилирующим курсом, аккумулирующим теорию и практику подготовки по данному профилю и направлению, обеспечивающим оптимальные условия для достижения высокого профессионального мастерства, универсальной компетентности в области музыкальной педагогики, обра-зова ния и ис пол ни тель ст ва.
Следует отметить, что индивидуальные образовательные маршруты должны соответствовать организационным реалиям учебного про цес са, а так же воз мож ным из ме не ни ям в содержании компетентностного профиля выпускника, особенностям динамики лично ст ного, соци аль ного, про фес сио нально-го раз ви тия и совер шен ст во ва ния. В свя зи с этим в течение всего периода работы со студен том в классе фор тепиа но препода вате лем дол жен осу ще ст в лять ся ана лиз струк ту ры и содержания занятий с учетом целого комплекса критериев, параметров и показателей уровня готовности методом включенного наблюдения за процессом и результатами учебной деятельности студентов — индивидуальной, кол лек тив ной, са мо стоя тельной рабо ты — домашней и в классе, сольными и ансамблевыми высту п ления ми, акком паниаторской, методической, организационно-педагогической, социально-культурной деятельностью.
Подобные наблюдения за ходом обучения в классе фортепиано и сравнительный анализ достигаемых результатов с результатами, полученными на этапе предварительной подготовки и первоначальной разработки индивидуальных образовательных маршрутов, позволяют оперативно корректировать и совершенствовать структуру образовательного процесса в классе фортепиано на уровнях
Ф
ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
всех про фессионально и социально значимых видов деятельности музыканта-педагога — художественно-исполнительском, педагогическом, организационно-методическом, научно-исследовательском, коммуникативном, реа ли зуе мых в раз лич ных обра зовательных и социально-культурных учреждениях.
При составлении индивидуальных образовательных маршрутов преподавателю необходимо учитывать, что в процессе обучения в классе фортепиано у студентов, обучающихся по профилю «Музыка» направления «Педагогическое образование», в первую очередь должны формироваться комплексные акком-паниаторские компетенции (способности, умения и навыки). При этом учебный, технический, художественный, педагогический и концертный исполнительский репертуар дол-ясен отличаться ясанрово-стилевым и тематическим разнообразием с учетом вариативности структурно-организационных форм профессиональной самореализации выпуск-ни ков.
Безусловно, музыкально-теоретическое, музыковедческое, общекультурологическое, методическое и практическое инструментальное изучение образцов классической фортепианной музыки составляет ясанрово-стилистическое и репертуарно-тематическое ядро про фессиональной под го товки музы-кан та-пе да гога в выс ших учеб ных за ве де ни-ях. Однако наравне с данным структурным компонентом образовательного процесса в классе фортепиано значимое место доляс-но также занять теоретическое, методическое и практическое ознакомление будущих школьных учи те лей музы ки, ру ко води те лей детских музыкально-исполнительских коллективов, преподавателей в учреясдениях дополнительного образования, организаторов культурного досуга в учреясдениях социально-культурной сферы с классическим, народ ным, а так же со вре мен ным дет ским и школь ным ре пер туаром — соль ным, ансамблевым, хоровым. Кроме того, освоение детского репертуара таких жанров музыкально-драматического искусства, как опера, мю зикл и др., в совокуп но сти с изу че ни-ем теории и методики постановки музыкаль-
но-театральных и музыкально-литературных проектов, организации инструментальных ан самблей и орке ст ров по зво лит рас ши рить ключевые про фессионально значи мые компетенции будущих бакалавров педагогического образования в области музыки, которые мож но сформи ро вать в про цес се за ня-тий по индивидуальным образовательным мар шру там в классе фор те пиа но.
Дополнительный дидактический компонент могут формировать вокально-хоровые произведения на иностранных языках: «Владея ино стран ным язы ком, об ла дая на вы ка-ми раз го ворной ре чи, та кой учи тель смо жет вести работу с иностранными творческими коллективами, он всегда найдёт себе широкое при ме нение в совре мен ном об ще ст ве, в работе с коллективами и отдельными исполнителями — солистами, что имеет в наше время весьма распространенное явление. Через музыку, изучение хоровых и оркестровых музыкальных произведений, песен и романсов с иностранным текстом возможно наиболее эффективное усвоение иностранного языка. Следовательно, в наше время содержание сла-гае мых в музы кальном ис кус ст ве — зна ния, уме ния и на вы ки — долж ны зна чи тельно развиваться и совершенствоваться, соответствовать современным требованиям общества» [4, с. 48].
В целом можно отметить, что в классе фортепиано возможна отработка всех возможных на правлений про фессиональной дея тель-ности музыканта-педагога при условии непрерывного совершенствования структуры и содерясания образовательного процесса в инструментальном классе, осознания преподавателями вуза профессиональной и социальной зна чи мо сти дан ного кур са, уни вер-сальных, практически неограниченных возможностей по реализации компетентностной модели выпускника — бакалавра педагогического образования в области музыки.
Естественным будет предположить, что дальнейшие изменения в системе образования и социокультурной сфере, как на между народ ном, так и на на циональном уровнях, поставят перед исследователями и педагогами-практиками новые теоретико-методоло-
Ф
ф
^ Образование в сфере культуры
гические ориентиры, методические задачи, прак ти че ские про бле мы. Это, в свою оче редь, потребует дальнейшего совершенствования методологической и теоретико-методической составляющих образовательного процесса в вузе, обогащения практического компонента ме то ди ки и тех но логии обуче ния студен тов, в част ности профессиональной подго товки му-
Примечания
1. Горбаткин И. М. Формирование готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в условиях вариативного образования : дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Москва, 2003. 168 с.
2. Деза Е. И. Индивидуальные траектории фундаментальной подготовки учителя математики в условиях вариативного образования : автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук. Москва, 2012. 50 с.
3. Мансурова А. П. Модульный подход к музыкально-педагогической подготовке: статья // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 56—62.
4. Черватюк П. А. Инновационные методики развития профессионального мастерства музыканта в вузе: статья // Искусство и образование. 2011. № 3. С. 48—52.
зы кан тов-пе да гогов — ба ка лавров и ма гист-ров педагогического образования музыкальных профилей. В то же время мы уверены, что решение новых задач будет проходить намного продуктивнее с учетом результатов, достиг ну тых в про цес се совре мен ной пере стройки музыкально-педагогической деятельности в вузе.
радиционные подходы к обучению композиции для поступления в архитектурные вузы
УДК 72.013:37.047
Ф Л. А. Кольстет, О. А. Кольстет Ф
Ростовский государственный строительный университет (г. Ростов-на-Дону)
Одной из наиболее актуальных проблем современной высшей школы является определение критериев и системы оценки знаний абитуриентов при поступлении в высшие учебные заведения. Особую сложность представляет система отбора в узконаправленные, профильные вузы, для которых, зачастую, необходимо разрабатывать особые, специализированные системы и принципы оценки. Одной из таких специфических сфер образования, требующих специальных подходов, является сфера обучения архитектурным и строительным специальностям. В данной отрасли среди прочих используется такой критерий оценки, как умение создавать композицию. В статье представлен анализ подходов различных архитектурных вузов России и зарубежья к вступительному экзамену по композиции. Рассмотрены критерии оценки при проверке работ. Сделаны выводы по наиболее перспективному методу обучения для достижения наилучшего результата. Ключевые слова: архитектурные вузы, творческие вступительные испытания, композиция, критерии оценки, рисунок по представлению.
КОЛЬСТЕТ ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА - кандидат педагогических наук, доцент кафедры архитектуры и градостроительства Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
KOL'STET LIUDMILA ANATOL'EVNA - Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor of Department of Architecture and Urban Planning, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
КОЛЬСТЕТ ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА - старший преподаватель кафедры архитектуры и градостроительства Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
KOL'STET OL'GA ANATOL'EVNA - senior teacher of Department of Architecture and Urban Planning, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
e-mail: kolstet@yandex.ru, helgarostov@bk.ru © Кольстет Л. А., Кольстет О. А., 2014
