CC BY
123
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА
REALIZATION OF THE STATE EDUCATIONAL POLICY IN RUSSIA IN THE SECOND HALF OF THE 19TH AND THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY
Аллагулов А.М.
Доцент Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук E-mail: art hist@bk.ru
Allagulov A.M.
Associate professor at the Orenburg State Pedagogical University, Candidate of science (Education).
E-mail: art hist@bk.ru
Аннотация. В статье охарактеризованы особенности реализации государственной образовательной политики в России во второй половине XIX - начале XX века через взаимодействие двух парадигм - консервативной и либеральной.
Annotation. The article explores the realization process of the state educational policy in Russia in the second half of the 19th and the beginning of the 20th century through the interaction of two political and educational paradigms - conservative and liberal.
Ключевые слова: исторический политикопедагогический опыт, государственная образовательная политика, политикообразовательная парадигма, теория классического образования, эволюционнореформаторский курс.
Keywords: historical political and pedagogical experience, state educational policy, political and educational paradigm, theory of classical education, evolutionary and reformatory course.
Современная российская образовательная политика переживает изменения, связанные с поиском новых концептуальных основ, соответствующих лучшим мировым стандартам. Поиск новой модели построения образовательной политики характеризуется привлечением научного сообщества, общественности к открытому обсуждению и научной экспертизе проектов государственных преобразований. Однако особенностью разработки и реализации концептуальных основ образовательной политики в России является доминирование государства. Как справедливо отмечает АС. Запесоцкий, «в силу исторических традиций и ресурсов ведущим субъектом является государство. Оно определяет генеральные линии образования и формы их осуществления» [1, с. 356].
Данная особенность сохраняется и сегодня, когда основные принципы построения российской системы образования фактически определяются не научно-педагогической общественностью, а различными институтами власти. Примечательно, что в разные исторические периоды развития отечественного образования фиксируется то их сближение государства и научно-педагогической общественности, то перемещение их в диаметрально противоположные стороны.
Актуализация исторического политико-педагогического опыта второй половины XIX - начала XX века обусловлена рельефно проявляющейся тенденцией к модернизации системы образования на современном этапе. Именно в рассматриваемый период «разрабатывались новые социально-педагогические и политические теории преобразований в области народного просвещения, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, предопределившего смену педагогических парадигм. Сравнительно-историческая характеристика образовательной политики в России позволит придать данной системе гуманистический характер, соответствующий российской ментальности» [2, с. 94].
Как показывает анализ системы образования, сложившейся в Российской империи во второй половине XIX - начале XX века, от диспозиции основных субъектов образовательной политики в конечном счете зависит «взаимодействие двух политико-образовательных парадигм - консервативной и либеральной» (М.В. Богуславский). Диалог политико-образовательных парадигм в теории и практике образования позволял сохранять традиции национальной культуры духовно-нравственного воспитания в контексте ее интеграции с образовательными потребностями того времени и лучшими западноевропейскими образцами организации системы образования.
Политико-образовательная парадигма рассматривается нами как совокупность наиболее общих идей и методологических установок, которые на данном этапе признаются истинными и разделяются большинством представителей научно-педагогического сообщества и политической элитой.
Начала государственной образовательной политики в России были заложены в петровские времена. Именно «реформаторская деятельность... объективно стимулировала развитие образования в нашей стране» [3]. При этом, по меткому выражению министра народного просвещения Д.А. Толстого, «со времен Петра русское общество приучилось смотреть на себя как на европейски образованное, не замечая, что из Европы взята одна внешность, одно подобие образования, а не его сущность» [4, с. 84].
Концептуальной основой консервативной политико-образовательной парадигмы являлась теория классического образования (М.Н. Катков, К.В. Киреевский, М.Я. Кит-тара, А.А. Мусин-Пушкин, Д.А. Толстой, П.Д. Юркевич, К.П. Яновский и др.), интегрирующая в себе античные образцы и духовно-нравственные ценности православной цивилизации.
Главной целью классического образования выдвигалось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума. Для этого предполагалось решить следующие задачи:
- осознание и содействие сохранению духовной и философско-мировоззренческой преемственности культуры античности и современности как условие формирования приверженности античной культуре, лежащей в основе западноевропейской культуры;
- обращение к потенциалу античной философско-мировоззренческой мысли, древним языкам, литературе, мифологии и искусству;
- развитие самостоятельности мышления, способности личности к критической оценке современности;
- формирование личности, обладающей высоким потенциалом мышления, способностью к высшим формам духовно-интеллектуальной деятельности, устойчивой потребностью в интеллектуальном труде и способностью самостоятельно приобретать знания из области духовности, науки и культуры [5, с. 154-155].
В исследовании профессора Варшавского университета А. Окольского «Об отношении государства к народному образованию» была дана характеристика сложившейся ситуации: «Государство, имея право заботиться о народном образовании и даже обязанное к этому, должно тоже обладать средствами, необходимыми для достижения этой цели. К средствам этим, прежде всего, принадлежит организация властей, исполняющих волю государства в отношении к народному образованию. Такие власти необходимы, так как, хотя государство и составляет само по себе некоторый организм, но организм, лишенный своих собственных органов; для чего государство должно прибегать к искусственному устройству этих органов, посредством облечения некоторых лиц известными правами и возложения на них известных обязанностей.
Соответственная организация училищных властей составляет предмет первоначальной важности не только для государства, которое вверяет этому учреждению исполнение своих намерений, но и для общества, которое вверяет этому учреждению исполнение своих намерений, так как без хорошего устройства властей нельзя и думать об успешной и полезной деятельности государства в деле образования, так как самые лучшие законы, самые благие начинания государства не могут иметь успеха, и не в состоянии принести желаемого результата, если исполнение их будет поручено органам неспособным или если этих органов вовсе не будет существовать» [6, с. 323-324].
Либеральная политико-образовательная парадигма была представлена выразителями эволюционно-реформаторского курса (А.В. Головнин, П.Н. Игнатьев). Государственная образовательная политика при министре А.В. Головнине строилась на минимальном вмешательстве государства. Создавались условия для объединения усилий всех ведомств и всех классов земства в развитии системы народного просвещения.
Во второй половине XIX века стал преобладать государственно-общественный характер управления системой образования; несмотря на то, что некоторые министры придерживались консервативного курса, остановить рост общественного движения уже не представлялось возможным. В целом «вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX века была направлена на поиск его оптимального варианта, то есть гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства» [7, с. 27].
Система народного образования, по мнению Н.В. Чехова, строилась на следующих принципах:
«1. Народные училища разделяются на образцовые, устраиваемые министерством, и народные, учреждаемые общественными лицами.
2. Школы состоят в ведении местных училищных советов (новый тип учреждения) из представителей разных ведомств.
3. Учение не обязательно ни для общественных, ни для частных лиц.
4. Где народный язык не великорусский, обучение начинается на местном наречии и потом переходит к русскому» [8, с. 42].
Государственная образовательная политика в конце XIX - начале XX века ознаменована пониманием необходимости введения всеобщего начального образования. Первые, достаточно обстоятельные выводы относительно введения всеобщего начального образования сделал в 1880 г. чиновник Министерства народного просвещения А.В. Дубровский. Он рассчитал, что «для охвата всей молодежи школьного возраста России потребуется не 22 000 школ, имевшихся в наличии, а 269 000. В то же время общие затраты должны возрасти с 6 млн. руб. до 82 млн. руб. Для обеспечения этих сумм каждый гражданин должен был платить специальный налог не 9 коп., а 1 руб. 25 коп.» [9, с. 84].
В 1914/1915 учебном году на территории России (без Польши, Финляндии и Прибалтики) имелось 101,9 тыс. начальных школ, где училось свыше 7 млн. детей - одна пятая детей школьного возраста. Всего 3,6 тыс. средних школ, в которых обучались 800 тыс. учащихся, давали семи- и восьмиклассное образование. Таким образом, молодежь, имевшая возможность получить образовательный ценз для поступления в вузы, составляла десятую долю всех учившихся детей и подростков [10, с. 6-7]. В середине 80-х годов XIX века до 43% учащихся средних учебных заведений происходили из низших сословий и купцов, а в вузах доля их представителей составляла 28-32% [13]. Реальное образование также пользовалось популярностью у населения.
С учреждением Государственной Думы вопросы образовательной политики стали носить открытый характер. Депутатами были представлены различные подходы к разрешению сложившихся проблем. «Главные разногласия существовали на то, - какой тип школы является оптимальным для России, и в чьих руках должно быть сосредоточено управление сферой образования: Министерства народного просвещения, церковного ведомства или органов местного самоуправления» [9, с. 85].
Начиная с 1915 г. государственная образовательная политика ориентируется на решение общественных задач. П.Н. Игнатьевым были сформулированы ос-
новные принципы русской школы, в соответствии с которыми школа должна: строиться на педагогических началах; быть демократической, единой, национальной; развивать самодеятельность учеников и в своих методах быть лабораторной, активной, трудовой [11].
Привлечению к получению образования служил также Закон о всеобщей воинской повинности и льготах по образованию [12, с. 7]. В нем формулировалось положение, согласно которому более существенные льготы предоставлялись тем, у кого выше образование. Предусматривались две привилегии: отсрочка от призыва до окончания полного курса средних и высших учебных заведений, а также сокращение срока действительной службы для лиц, имеющих образование.
Совсем иная ситуация характерна для системы высшего образования в Российской империи. Высшее образование в дореволюционной России изначально носило государственный характер: «все типы и виды высших учебных заведений были созданы по инициативе и на средства государства» [14, с. 54]. Как отмечал С. Усов, целью образовательной политики власти видели «не университет со своим самоуправлением, а ту обетованную пору, когда русские университеты могли бы превратиться в Московский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский и т.д. департаменты Министерства народного просвещения, где ректор занимал бы должность директора департамента, профессора были бы начальниками отделений, а доценты - столоначальниками и пр. - все по назначению начальства с обязанностью заниматься делопроизводством преподавательным в строго бюрократическом порядке» [15, с. 15].
Россия не восприняла традиционную для Запада модель невмешательства государства в процессы университетского строительства и «пошла по линии усвоения и обобщения накопленного веками лучшего опыта подготовки специалистов» [16, с. 8]. Образовательная политика при А.В. Головнине, считавшем, что «нельзя отрекаться от единения с успехами европейской цивилизации» [17, с. 116], носила характер европеизации. При этом
А.В. Головнин пытался придать деятельности Министерства народного просвещения открытый характер (издание двух частей Журнала Министерства народного просвещения, газета А.А. Краевского «Голос»).
В целом А.В. Головнин выступал последовательным сторонником университетской автономии, привлек широкие круги либеральной общественности к работе над проектами уставов, защитил формирующуюся начальную школу от претензий Святейшего Синода на монопольное господство над ней, проявил «известную благосклонность» к сторонникам учета национальных особенностей в деле народного образования, пытался найти среднюю линию между крайними позициями. Последовательный сторонник веротерпимости, А.В. Головнин считал нецелесообразным и нежелательным усиление роли церкви в деле образования, весьма критически оценивая возможности и компетентность духовенства в педагогических вопросах.
Особенностями консервативной политико-образовательной парадигмы явилось доминирование государственных институтов как главных субъектов политики. При этом государство и его институты брали на себя основную функцию по разработке, обоснованию и внедрению концептуальных основ развития системы образования.
Либеральная политико-образовательная парадигма характеризовалась выходом на авансцену общественных институтов. Как следствие, реформирование системы образования осуществлялось «снизу», путем разработки проектов преобразований. Особенностью взаимодействия государственных и общественных институтов в образовательной политике являлся их диалогический характер, направленный на поиск оптимальной модели организации системы народного образования.
Список литературы:
1. Запесоцкий, А. С. Образование: Философия, культурология, политика / А. С. За-песоцкий. - М.: Наука, 2003. - 456 с.
2. Аллагулов, А. М. Формирование образовательной политики России во второй половине XIX - начале XX века / А. М. Аллагулов // Философия образования. -2010. - № 1 (30). - С. 94-102.
3. Гришин, А. В. Образовательная политика России первой четверти XVIII века /
A. В. Гришин, В. А. Гришин // Вестник Брянского государственного университета. - 2010. - № 1. - С. 7-12.
4. Цирульников, А. М. История образования в портретах и документах : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / А. М. Цирульников. - М.: ВЛАДОС, 2000. -272 с.
5. Лобзаров, В. М. Развитие элитного образования в России XVIII-XX веков / под ред. члена-корреспондента РАО М. В. Богуславского : монография / В. М. Лобза-ров. - М.: ТГУ, 2008. - 376 с.
6. Окольский, А. Об отношении государства к народному образованию / А. Околь-ский. - СПб., 1872. - 546 с.
7. Богуславский, М. В. Системный характер реформ российского образования XVIII-XX веков / М. В. Богуславский // Очерки системной педагогики : сб. науч. трудов / под ред. Р. А. Лачашвили. - М.: Сентябрь, 2008. - С. 20-43.
8. Чехов, Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. / Н. В. Чехов. -М., 1912. - 123 с.
9. Липчанский, А. М. Становление в России общего массового школьного образования в период социально-экономических преобразований: 1861-1941 гг. Опыт, уроки: монография / А. М. Липчанский. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - 281 с.
10. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах / В. Р. Лейкина-Свирская. - М.: Мысль, 1981. - 285 с.
11. Игнатьев, П. Н. Очерк о русской школе / П. Н. Игнатьев // Хрестоматия по истории школы и педагогики России в первой трети XX века / П. Н. Игнатьев,
B. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи : учеб. пособие / ред-сост. Г. Б. Корнетов. -М.: АСОУ, 2009. - С. 17-36.
12. Сборник правительственных распоряжений по введению общей воинской повинности. - Т. 1. - СПб., 1874.
13. ГАРФ. Ф. 677. Оп. 1. Ед. хр. 588. Л. 5.
14. Идиатуллин, А. В. Социокультурные константы развития высшего образования в России: история и современность / А. В. Идиатуллин // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - 2008. - № 4 (16). - С. 53-61.
15. Усов, С. Рачители университетского устава / С. Усов // Отечественные записки. -1873. - № 3. - С. 13-27.
16. Олексеюк, А. В. Российская высшая школа (проблемы изучения ее истории) / А. В. Олексеюк, А. И. Олексеюк, Т. Н. Харламова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2009. - № 1. - С. 5-26.
17. Головнин, А. В. Записки для немногих / А. В. Головнин // Вопросы истории. -1996. - № 2. - С. 90-118.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 2
