CC BY
70
игра, мозговой штурм и т.д.); разработку компьютерного обеспечения изучения конкретных дисциплин; участие слушателей в научных конференциях, организацию творческих вечеров, «круглых столов», читательских конференций, конференций по актуальным проблемам деятельности юристов; организацию работы научных клубов, кружков.
Формирование у обучаемых культуры профессионального общения и взаимодействия предполагает обучение курсантов и слушателей методам коллективного решения задач и совершенствование техники партнерского общения; проведение практических занятий, внеучебных мероприятий в практических органах внутренних дел, встреч обучаемых с выпускниками образовательного учреждения, лучшими специалистами органов внутренних дел; проведение в рамках изучения специальных дисциплин, проведения тренингов и ролевых игр, направленных на развитие у студентов навыков профессионального общения; систематическую психокоррекционную работу с обучаемыми, имеющими склонность к деструктивному поведению; мониторинг особенностей поведения; организацию помощи отстающим в учебе; обсуждение материалов периодической печати, отражающих вопросы юридической теории и практики; привлечение обучаемых к работе по оказанию юридических услуг населению и получение первого опыта профессиональной деятельности.
Формирование общественной и служебной активности обучаемых предполагает привлечение студентов старших курсов к работе в органах самоуправления; к выполнению задач по охране общественного порядка в общежитиях; участию в проведении субботников, строительстве спортивных сооружений и благоустройстве учебных и жилых помещений; проведение встреч с представителями средств массовой информации; организацию взаимопомощи в учебе; организацию вечеров отдыха; выработку правил, ритуалов, традиций, позволяющих укрепить позитивные и нейтрализовать негативные проявления во взаимоотношениях между студентами и администрацией вуза.
Развитие у учащихся навыков самоанализа, самообразования и самовоспитания достигается обучением курсантов и слушателей методам самоанализа; проведением психокоррекционных мероприятий и педагогических бесед со студентами, разработкой индивидуальных планов самовоспитания; использованием в учебном процессе активных методов обуче-
ния, требующих от курсантов и слушателей самостоятельного принятия решений; формированием у курсантов и слушателей навыков психологической саморегуляции и релаксации; разработкой индивидуальных программ физического самосовершенствования для студентов, имеющих низкую физическую подготовку.
Формирование у обучаемых чувства социально-правовой защищенности включает в себя освещение в процессе изучения специальных дисциплин вопросов социально-правовой защиты юристов и охраны их здоровья: соблюдение права на свободу вероисповедании; врачебно-психологический и педагогический контроль состояния здоровья, физического развития и психологического состояния; обеспечение обучаемых необходимым количеством учебно-методическом, научнопопулярной литературой, специальными, общественно-политическими и художественными периодическими изданиями, наглядными и техническими средствами обучения, спортивным инвентарем.
Использование мобилизационных технологий в образовательном процессе в условиях затянувшихся кризисных явлений в обществе способствует формированию профессиональных качеств обучаемых, активизации и стимуляции их общественной деятельности, направленной на созидание и сохранение жизненного пространства, укрепление социального статуса, повышение его уровня. Мобилизующие технологии должны быть адекватны возможностям мобилизуемых, взвешенными в своем проявлении.
Более того, не все процессы организации подвергаются жесткой регламентации и алгоритмизации. В процессе мобилизации обучаемых на формирование профессиональных качеств всегда присутствуют элементы импровизации, творчества и интуиции. Это не отменяет наличия жесткой программы осуществления ряда последовательных операций с целью достижения заранее сформированной цели. Именно такие технологии создают возможность тиражирования приемов и методов мобилизации как интегральной основы формирования профессиональных качеств обучаемых, многократного повторения их и применения. Применение принципов, методов, технологий мобилизационного характера осуществляется в различном соотношении, в зависимости от избранной модели педагогического процесса.
Библиографический список
1. Иноземцев, В. Л. К социодинамике хозяйственных систем. Эскиз экономической истории XX века / В. Л. Иноземцев, Е.С. Кузнецова // Свободная мысль-ХХ1. - 2001. - № 1.
2. Джонстоун, Д.Б. Финансирование и доступность высшего образования: международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансовой поддержки / Д.Б. Джонстоун, П. Шрофф-Мета // Университетское управление. - 2001. - № 2.
3. Володенков, С.В. Информационно-психологические войны и массовое сознание // Вестн. Моск. ун-та. Политические науки. - 2003. - №3. -Сер. 12.
4. Weber, M. Wirtsehaft und Gesellschaft Koln. - В (West), 1964.
5. Левчик, Д.А. Основные элементы актуализации имиджа кандидата в депутаты в ходе подготовки и проведения избирательной кампании // Вестник МГУ. - 1995. - №2. - Серия 12.
6. Москаленко, А. Т. Смысл жизни и личности / А.Т. Москаленко, В.Ф.Сержантов. - Новосибирск: Сов. Сибирь, 1989.
7. Архангельский, С. И. Задачи и формы интенсификации учебного процесса в кн.: Новые методы и средства обучения / С. И. Архангельский, И.Г. Шамсудинов. - М.: Изд-во МГПИ 1991.
8. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сла-стенина. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
9. Скакун, В. А. Педагогические технологии производственного обучения. - М.: Изд-во ЦНОУ ИСОМ, 2003.
10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии: монография. - М.: Педагогика, 1989.
11. Сластенин, В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. - 1997. - №9.
12. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Педагогика, 1989.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 612.821.1:159.922.736.3
Е.Г. Вергунов, соискатель РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: valery.gafarov@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ РЕАКЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ, ОБЩИЕ В 4-Х И 6-Х КЛАССАХ, В РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЯХ РЕФЛЕКСОМЕТРИИ
В работе рассматривается один из результатов психофизиологического исследования (129 учеников 4-х и 6-х классов) важного периода в жизни ребенка - созревания лобных долей ассоциативной коры головного мозга и начала формирования механизмов, обеспечивающих устойчивое
произвольное внимание. Это совпадает с возрастным кризисом, который приходится на время перехода ребенка из начальной школы в среднюю. Кризис сопровождается резким падением школьной успеваемости, но это не может быть связано с недостаточностью его интеллектуальных способностей.
Ключевые слова: рефлексометрия, сенсомоторная интеграция, тайм-тест, псевдолонгитюд, корреляционное исследование, простые реакции, сложные реакции, индекс Херста, произвольное внимание.
Для процесса обучения ребенка крайне значимыми являются изменения, происходящие в период перехода из начальной школы в среднюю, которые сопровождаются резким падением успеваемости школьников [1-3]. И это не может быть объяснено только внешними причинами (увеличение числа учителей, изменение режима занятий и т.д.). Стабильность этого явления во всех школах и у всех учителей свидетельствует также о его связи с внутренними процессами созревания нервной системы ребенка [4].
Известно, что интегративные процессы мозга, в том числе и сенсомоторная интеграция, относятся к уровню системных свойств мозга. Сенсомоторная интеграция меняется в течение жизни и лежит в основе и обеспечения компенсации нарушенных нервных функций, и всех видов адаптационных процессов. Более того, сенсомоторная интеграция мозга ребенка связана с уровнем развития его общего интеллекта [5; 6], который в настоящее время рассматривается как высший механизм адаптации. А изменение характеристик сенсомотор-ной интеграции может быть связано с причинами, которые вызывают заболевания нервной системы [1].
Поэтому нам представляется актуальным изучить специфику сенсомоторной интеграции у младших школьников и младших подростков, ее связь с успеваемостью в школе, что до сих пор не рассматривалось с этой точки зрения [7].
Качество сенсомоторной интеграции определяют тайм-тестами, варианты которых существуют уже более 200 лет. Но при этом интересующий нас период изучен недостаточно [8].
Таким образом, цель нашего исследования была определена как изучение особенностей сенсомоторной интеграции у нормативно развивающихся школьников 4-х и 6-х классов с различной успеваемостью.
В настоящей работе продолжается рассмотрение результатов диссертационного исследования, и в рамках данной публикации мы ограничимся анализом только одной гипотезы исследования: о присутствии общих для детей этого возрастного периода особенностей в характере отличий сенсомотор-ных реакций между разных моделями рефлексометрии, что обусловлено слабой зрелостью психофизиологических механизмов произвольного внимания.
Описание выборки, критериев отбора, методов и организации исследования
В исследовании анализировались данные, полученные при обследовании 129 школьников из одной и той же средней школы г. Санкт-Петербурга (рис. 1).
объект исследования
129 учащихся 4-е классы 6-е классы
9,2 -10,6 пет 11д. 1X7пет
¡П 72 школьника У ї І] 57 школьников 7 I
V Ч V ¥
37 мальчиков 35 девочек
31 мальчик
26 девочек
учащиеся обучаются в общеобразовательной школе со стандартной 11-летней программой;
- общее время обследования каждого школьника не превышало допустимые нормативы для данных возрастных периодов;
- для обследования детей предварительно было получено разрешение родителей;
- операциональное определение для включения в группы по градациям успеваемости: успевающие (четвертные оценки: только «4» и «5»), неуспевающие (все остальные варианты четвертных оценок);
- были обследованы все дети на параллелях 4-х и 6-х классов одной и той же школы (всего 5 полных классов).
Работа со школьником начиналась с предварительной беседы, целью которой было знакомство и установление положительного контакта для решения тестовых задач. В процессе обследования дети выполняли (рис. 2) ассоциативный эксперимент [10] и тест Равенна на оценку уровня общего (невербального, продуктивного) интеллекта [11-12].
качество сенсомоторной интеграции '
время I
простой тайм-тест ***"? и сложной и «рактер
реакции , ошибок
биологические
корреляты
интеллекта
уровни . психометрического интеллекта
тесты
интеллекта
вербальный ■ интеллект
. общий сырые баллы
интеллект
контроль психоэмоциональной сферы
Рис. 2. Методы исследования
Затем каждый ребенок участвовал в двух сериях рефлек-сометрии по компьютерной методике В. Г. Каменской и В. М. Урицкого [13]. Серия 1-1: скоростная, в которой оценивалась простая реакция на предъявляемые на мониторе компьютера стимулы различных типов модальностей (рис. 3). Серия 2-1: дифференцировочная, в которой требовалась реакция на все типы стимулов, кроме красного визуального) (рис. 4). В начале и в конце обследования проводился тест Люшера (рис. 5) для оценки психоэмоционального состояния школьников (в адаптации Филимоненко [14-15]).
Таблица 1
78% успевающих 37% успевающих
из одной школы с 11-летней общеобразовательной программой
Рис. 1. Объект исследования
Модель диагностического обследования: результаты измерений - это итог совместной деятельности по проведению обследования между самим исследователем, который организует тестирование, и участниками обследования [9].
Критерии включения в выборку и исключения из нее:
- нормативность развития детей обусловлена тем, что все
«Латинский квадрат» Четвертые классы Шестые классы
четвероклассники Есть данные Данные не предполагаются
шестиклассники Данные отсутствуют Есть данные
План исследования был построен как факторный дисперсионный комплекс на основе схемы «Латинский квадрат» (табл. 1). При этом был организован контроль внутренней и внешней валидности исследования [9, с. 16-17].
Response distribution
0 J_____і___:__ШІ_____!__s___!__ihrtiftlifll і 34 1 10
О 60 120 180 240 300 '
2.00
response tine
dt_red
dt_green
dt_blue
dt_sound
Dinension
Ошибки
305+-326
370+-332
0+-0
352+-116
327+-38 603+-348 1.49+-0.03
T ine plot 983 і-------
раст), их совместным влиянием, а также их корреляции с психоэмоциональным состоянием, интеллектом и ковариантной переменной (успеваемость).
Данное исследование можно отнести к разряду квазиэкс-периментальных или квалифицировать как псевдолонгитюд-ное корреляционное (продольно-поперечные срезы), в зависимости от типа классификации видов исследования и тех параметров, на которых основывается методика оценки [9, с. 17-181.
Рис. 3. Пример обработки «скоростной» серии тайм-теста
(1-1)
Общая схема анализа:
- факторный дисперсионный комплекс 2х2, в котором группирующими признаками являлись пол (маль-
чики/девочки) и возраст (4-е/6-е классы);
- учет переменной, ковариантной изучаемым параметрам, в качестве которой был взят уровень успеваемости;
- однократные измерения (межгрупповой план): результаты направленного ассоциативного эксперимента и теста Равена;
- повторные измерения (внутригрупповой план): результаты теста Люшера и 2 серии рефлексометрии.
В итоге получается факторная дисперсионная матрица с 8 ячейками: 8 = [2 градации пола] х [2 градации возраста] х [2 радации успеваемости]
Response tine intervals, second
позиция выбора "до" 1 2 "поелс"
1 зеленый 2 4 желтый
2 коричневый 6 ] синий
3 желтый 4 2 Зеленый
4 фиолетовый фиолетовый
5 синий коричневый
6 серый 0 0 серый
7 черный черный
8 красный 3 3 красный
рабочая группа 2 2
баллы "'сырые” стнд стлд "сырыс"
суммарное отклонен.,СО 16 4 4 14
вегетативный коэфф.,ВК 0,6 3 3 0,7
шкала Филимоненко "сырые" итог итог "сырые"
психическое утомление 14 8 6 12
тревожность 6 1 2 7
психическое напряжение 9 3 1 7
эмоциональный стресс 7 0 0 7
Рис. 4. Пример обработки «дифференцировочной» серии тайм-теста (2-1)
Соответственно, при обработке выборки мы учитываем следующее:
- эффекты, связанные с различием между моделями реф-лексометрии - с визуальным дифференцированием и без него (аналог экспериментального воздействия), с процедурой обследования (включая изменения в психоэмоциональном состоянии участников в процессе обследования) и с особенностями выборки (уровни успеваемости и интеллекта);
- эффекты, связанные с основными факторами (пол, воз-
Рис. 5. Пример обработки теста Люшера по шкалам Филимо-ненко
Для статистической обработки были выбраны методы, эффективность и мощность которых соответствует особенностям данных [19]:
- качественный анализ исходных данных для выбора и формулирования статистических гипотез: описательная и индуктивная статистика [3, с. 20-21], визуализация «сырых» данных;
- проверка статистических гипотез дисперсионным ранговым анализом [3, с. 20, 22]: непараметрические критерии Манна-Уитни (U-критерий) и Вилкоксона (W-критерий);
- корреляционный анализ для дополнительной проверки тех выводов, которые были получены с помощью ранговой статистики [23]: коэффициент корреляции «тау» Кендалла, коэффициенты парциальной (частной) корреляции.
Проверка значимости расхождения между параметрами выборок и нормальным законом распределения (индуктивная статистика) проводилась с помощью теста Колмогорова-Смирнова [19].
Для 2-х несвязанных выборок применялся U-критерий Манна-Уитни, однона-правленный статистический тест, аналог t-критерия Стьюдента для 2-х несвязанных выборок [19]. В случае 2-х связанных выборок использовался W-критерий Вилкоксона, однонаправленный статистический тест, аналог t-критерия Стьюдента для двух связанных выборок [19].
Корреляционные связи оценивались с помощью коэффициента ранговой корреляции Кендалла, который менее чувствителен к нелинейному характеру связей и наличию экстремальных значений («выбросов»); у коэффициента наглядная интерпретация: например, для «тау» = 0,50 вероятность совпадения составляет р= (1 + 0,50) / 2 = 75% (совпадений в 3 раза больше, чем инверсий) [24].
Трехмерная визуализация строилась при помощи программы Surfer 8.
В исследовании была принята следующая шкала уровней значимости для отклонения гипотезы об отсутствии различий (р = а) - правила принятия или отклонения нулевых гипотез:
р > 0,05 - нулевая гипотеза принимается, альтернативная отклоняется;
р < 0,05 - нулевая гипотеза отклоняется, альтернативная гипотеза принимается.
Для случая U-критерия верны обратные соотношения (нулевая гипотеза принимается при а < 0,05 и отклоняется при а > 0,05), поэтому мы указываем значения р, которые уже приведены в соответствие с указанным выше правилам принятия или отклонения нулевых гипотез [23-24].
Данный статистический комплекс в таком порядке был использован в связи с тем, что изучаемые параметры имели следующие особенности:
- достоверное неравенство дисперсий в ячейках матрицы факторного дисперсионного комплекса при разнице размеров сравниваемых выборок;
- взаимные связи различного характера как между изучаемыми переменными, так и между факторами;
- значимые отклонения вида распределения экспериментальных данных от нормального закона распределения, наличие статистических «выбросов» в данных;
- не все данные представлены в метрической шкале отношений.
При наличии даже только одной из вышеописанных особенностей применение менее мощной (по сравнению с аналогичными методами из параметрической статистики) непараметрической статистики считается уже оправданным [16, с. 22, 23]. Более того, ранговые критерии признаются в психологии более достоверной и эффективной альтернативой по сравнению с необходимостью [24]:
- отсеивания («отбраковкой») большого объема исходных данных;
- шкалирования исходных данных для «перевода» переменных в метрические шкалы (то есть сознательно отказываться от ряда характеристик сырых данных), только для того, чтобы обрабатывать материал параметрическимитестами.
Таблица2
Качественный анализ данных
Ме- тоды из- мере- ния Срав- нивае- мые пара- метры 1 ци кл: сре д,о 2ци кл: сре д,о Сть ю- ден- та тест Колмого-рова-Смир-нова тест Дву- стор. гипо- теза
1 2 3 4 5 6 7
Тесты интел- лекта (сы- рые бал- лы) тест про- гресс. матриц Равена 65, 4 21, 7 нет 2=0,864;р=0 .444 нет
направ- лен.АЭ, шкала перцент. 0,4 91 0,2 96 нет 2=0,847;р=0 .469 нет
8-цветн.тест Люшера+шкала Филимоненко, сырые баллы (психоэмо-ционое состояние до и после обследования) СО/от- клон.от ауто- ген.нор мы 13, 8 6,2 14, 7 6,7 г=- 1,61 9 Р=0, 108 2=0,847;р=0 .469 2=1,407;р=0 .038
ВК/ве- гетатив. Коэф- фициент 1,4 0,6 1,3 0,6 1=1, 696 Р=0, 093 2=0,838;р=0 .484 2=1,169;р=0 .130
психи- ческое утомле- ние 7,0 2,6 7,4 2,9 г=- 1,39 6 Р=0, 166 2=1,531;р=0 .018 2=1,619;р=0 .011
Тревож- ность 6,2 3,0 6,4 2,9 г=- 0,93 8 Р=0, 350 2=1,726;р=0 .005 2=1,413;р=0 .037
психи- ческое напря- жение 5,8 2,7 6,3 2,7 г=- 1,85 7 Р=0, 066 2=1,549;р=0 .017 1,245;р=0.0 90
эмо- цио- нальный стресс 6,2 2,1 6,1 2,5 г=0, 472 Р=0, 638 2=1,536;р=0 .018 1,496;р=0.0 23
Компьютерная рефлек-сометрия, фальш- старты 7,2 5,8 4.6 3.7 1=4, 509 р<0, 001 2=1,748;р=0 .004 2=1,651;р=0 .009 воз- мож- но «1» ф «2»
пропу- щенные стимулы 2.7 4.7 14, 2 6,9 г=- 22,1 9 р<0, 001 2=3,237;р<0 .001 2=1,675;р=0 .007 воз- мож- но «1» ф «2»
оши- бочные реакции нет 10, 2 3,2 нет 2=1,233;р=0 .096
^/ср.вр 184 264 г=- 2=0,763;р=0 воз-
емя ,2 ,8 10,7 .605 мож-
реакции, 65, 73, 2 2=1,327;р=0 но
мс 5 4 р<0, 001 .059 «1» ф «2»
Н/ин- 0,5 0,5 1=9, 2=0,573;р=0 воз-
декс 96 01 869 .898 мож-
Херста 0,0 79 0,0 66 р<0, 001 2=0,693;р=0 .723 но «1» ф «2»
Примечания:
«1 цикл» - 1-е измерение; для теста Люшера и тестов интеллекта начало обследования, для рефлексометрии серия 1-1 (скоростная);
«2 цикл» - 2-е измерение; для теста Люшера конец обследования, для рефлексометрии серия 2-1 (дифференциро-вочная);
«сред,а» - средняя величина (верхняя строка) и стандартное отклонение (нижняя);
«Стьюдента тест» - сравнение средних значений между 1-м и 2-м циклами измерений с помощью 1-критерия для 2 связанных выборок при нормальном законе распределения и гомогенности дисперсий (1-статистика - верхняя строка, двусторонняя значимость р - нижняя, жирным шрифтом даны значимые значения р);
«Колмогорова-Смирнова тест» - проверка распределения на соответствия нормальному закону (верхняя строка: /-статистика и р для 1-го цикла измерений; нижняя - то же самое для 2-го цикла измерений; жирным даны строки, где отличия распределения от нормального закона не являются значимыми);
«Двустор. гипотеза» - результат анализа описательной статистики в виде двусторонних (двунаправленных) гипотез, которые преобразуются в статистические гипотезы;
«направлен.АЭ, шкала персент.»- направленный ассоциативный эксперимент, в котором сырые баллы преобразованы в шкалу перцентилей (то есть, 0,49 означает, что данный результат превосходит по своей величине 49% результатов по всей выборке);
«^» - среднее время с учетом знака реакций данного участника на все стимулы в данной серии рефлексометрии.
Сенсомоторные реакции школьников в различных моделях рефлексометрии
Описательная и индуктивная статистика по всем участников обследования на основе сравнения средних значений показывает (табл. 2), что:
- параметрические статистические методы малопригодны для работы с исследуемыми переменными (результаты теста Колмогорова-Смирнова): из 23 показателей только 8 имеют распределение, близкое к нормальному закону, и три нуждаются в дополнительных проверках; при обработке частей выборки (например, группировка по полу или возрасту участников) ситуация становится еще более проблематичной;
- с гипотезой исследования непосредственно связанными могут быть только четыре величины (р < 0,05): число фальш-стартов (реакций, которые зарегистрированы до предъявления стимула) и пропущенных стимулов, индекс Херста Н (расчетный показатель фрактальной размерности сенсомоторных реакций), среднее время с учетом знака всех реакций &.
На основе проведенного качественного анализа данных сформулируем по знаку разницы между средними величинами пары (нулевая и альтернативная) основных однонаправленных статистических гипотез (всего 4 пары):
Но а: индекс Херста в серии 1-1 не больше, чем в серии 21 (1-1 < 2-1);
Н1а: индекс Херста в серии 1-1 больше, чем в серии 2-1 (1-1 > 2-1).
Нов: пропущенных стимулов в серии 2-1 не больше, чем в серии 1-1 (2-1 < 1-1);
Н1б: пропущенных стимулов в серии 2-1 больше, чем в серии 1-1 (2-1 > 1-1).
Но в: среднее время реакции & в серии 2-1 не больше, чем в серии 1-1 (2-1 < 1-1);
Н^: среднее время реакции & в серии 2-1 больше, чем в серии 1-1 (2-1 > 1-1).
Ног: фальш-стартов в серии 1-1 не больше, чем в серии 21 (1-1 <2-1);
Н 1г:число фальш-стартов в серии 1-1 больше, чем в серии 2-1(1-1>2-1).
Проверка этих статистических гипотез показывает (табл. 3, 4), что:
- индекс Херста H в скоростной серии рефлексометрии достоверно выше, чем в дифференцировочной серии (N= 129, р< 0,001), что подтверждается в каждой из S ячеек дисперсионного комплекса по отдельности;
- число пропущенных стимулов в дифференцировочной серии достоверно больше, чем в скоростной серии (N= 129, р<
0,001), что подтверждается в каждой из S ячеек дисперсионного комплекса по отдельности;
- различия на значимом уровне между сериями рефлек-сометрии для среднего времени с учетом знака всех реакций dt и для количества фальш-стартов являются статистическими артефактами, так как данные различия не подтверждаются при группировке участников обследования по возрасту (4-е или 6е классы) и учете ковариантной переменной (успеваемость).
Таблица 3
Индекс Херста и пропущенные стимулы в разных сериях рефлексометрии
Параметр, изучаемый с помощью критерия Вилкоксона Статистические гипотезы для связанных переменных (однонаправленные) Сумма рангов Z-ста-тис- тика Статисти-ческие выводы
Индекс Херста в сериях рефлексо-метрии "1-1" (скоростная) и "2-1" (дифференцировочная) Но: индекс Херста в серии "1-1" не больше, чем в серии "2-1" ("1-1" < "2-1") Нь индекс Херста в серии "1-1" больше, чем в серии "2-1" ("1-1" > "2-1") 724.0 6779.0 -7,73S р < 0,001, Н0 отвергаем, Н1 принимаем: "1-1">"2-1"
Пропуски стимулов в сериях реф-лексометрии "1-1 "(скоростная) и "2-1" (дифференцировочная) Но: число пропусков в серии "2-1" не больше, чем в серии "1-1" ("2-1" < "1-1") Ньчисло пропусков в серии "2-1" больше, чем в серии "1-1" ("2-1" > "1-1") 35.5 5059.5 -9,692 р < 0,001, Н0 отвергаем, Н1 принимаем: "2-1">"1-1"
Действительно, число фальш-стартов достоверно больше в серии 1-1, чем в серии 2-1 только для учащихся 4-х классов (Ы = 72, р < 0,001), а для учащихся из 6-х классов наблюдается даже незначительная тенденция к обратному отношению (Ы= 57, [2-1]>[1-1], р=0,300 > 0,01).
Для среднего времени с учетом знака всех реакций & ситуация еще более сложная. В 4-х классах & в серии 2-1 больше, чем в серии 1-1 с очень высоким уровнем значимости (Ы = 72, р < 0,001), для неуспевающих учеников 6-х классов значение & в серии 2-1 также больше, чем в серии 1-1, но уже с более низким уровнем значимости (Ы = 36, р < 0,01), а вот для успевающих учеников в 6-х классах величины & в сериях 2-1
и 1-1 статистически не различаются = 21, р >> 0,05).
Анализ результатов по числу фальш-стартов и среднему времени & относится к гипотезе о половозрастных особенностях сенсомоторной интеграции школьников в 4-х и 6-х классах, поэтому выходит за рамки настоящей публикации.
В результате контроля изменения психоэмоционального состояния участников исследования установлено, что за период обследования не было статистически значимых отклонений от первоначальных параметров (табл. 2), то есть нагрузка на школьников в процессе обследования не превышала допустимый уровень.
Среднее время реакции & с учетом знака реакций и число фальш-стартов
Таблица 4
Параметр, изучаемый с помощью критерия Вилкоксона Статистические гипотезы для связанных переменных (однонаправленные) Сумма рангов Z-ста-тис- тика Статисти-ческие выводы
Среднее время реакции с учетом знака в сериях рефлексометрии "11" (скоростная) и "2-1" (дифферен-цировочная) для 4-х классов (dt) Но: ^ в серии "2-1" не больше, чем в серии "1-1" ("2-1" < "1-1") Нх: № в серии "2-1" больше, чем в серии "1-1" ("2-1" > "1-1") 2.5 2452.5 -7,257 р < 0,001, Н0 отвергаем, Н1 принимаем: "2-1">"1-1"
Среднее время реакции с учетом знака в сериях рефлексометрии "11" (скоростная) и "2-1" (дифферен-цировочная) для неуспеваю-щих(6кл) Но: ^ в серии "2-1" не больше, чем в серии "1-1" ("2-1" < "1-1") Нх: ^ в серии "2-1" больше, чем в серии "1-1" ("2-1" > "1-1") 133.0 533.0 -3,143 р = 0,002, р < 0,01; Н0 отвергаем, Н1 принимаем: "2-1">"1-1"
Среднее время реакции с учетом знака в сериях рефлексометрии "11" (скоростная) и "2-1" (дифферен-цировочная) для успевающих (6 кл) Но: ^ в серии "2-1" не больше, чем в серии "1-1" ("2-1" < "1-1") Нх: ^ в серии "2-1" больше, чем в серии "1-1" ("2-1" > "1-1") 103.0 125.0 -0,435 р = 0,664, р>> 0,05; Н0 принимаем, Н1 отвергаем: "2-1 "<"1-1"
Количество фальш-стартов в сериях рефлексометрии "1-1" (скоростная) и "2-1" (дифференцировочная) для 4-х классов Но: число фальш-стартов в серии "1-1" не больше, чем в серии "2-1" ("1-1" < "2-1") Нх: число фальш-стартов в серии "1-1" больше, чем в серии "2-1" ("1-1" > "2-1") 204.5 1511.5 -5,507 р < 0,001, Н0 отвергаем, Н1 принимаем: "2-1"<"1-1"
Количество фальш-стартов в сериях рефлексометрии "1-1" (скоростная) и "2-1" (дифференцировочная) для 6-х классов Но: число фальш-стартов в серии "1-1" не больше, чем в серии "2-1" ("1-1" < "2-1") Нх: число фальш-стартов в серии "1-1" больше, чем в серии "2-1" ("1-1" > "2-1") 716.5 505.5 "1-1" > "2-1" р = 0,30 Н0 принимаем, Н1 отвергаем: "2-1 ">"1-1"
Наблюдается (табл. 2) слабо выраженная тенденция к увеличению суммарного отклонения от аутогенной нормы и слабо выраженная тенденция к увеличению психического напряжения в конце обследования, что обычно характерно для состояния мобилизации школьниками своих сил (например, для участия в обследовании и решения диагностических задач).
Средние значения баллов по шкалам Филимоненко для всей выборки участников не имеют значимых отличий от
нормы (от -0,8 до +1,3 сырых баллов из шкалы в 14 сырых баллов). Средние значения суммарного отклонения от аутогенной нормы для всей выборки участников находятся в диапазоне 4-го стандартного балла (средний уровень непродуктивной нервно-психической напряженности: превышение активности симпатического отдела вегетативной нервной системы над парасимпатическим).
Это не является признаком декомпенсации или дезадаптации детей, а может быть следствием состояния завышенной
мотивированности, обусловленной самой ситуацией обследования. Средние значения вегетативного коэффициента (5-й стандартный балл) для всей выборки участников показывают мобилизацию резервов организма и наличие у детей установки на активное действие.
Выводы и их обсуждение
1. Уровень измеренных значений параметров психоэмоциональной сферы детей показывает как приемлемость нагрузки на них во время обследования, так и отсутствие психоэмоциональных признаков дезадаптации (то есть они адаптированы к учебному процессу в соответствующих классах), а также их готовность к сотрудничеству с исследователем.
Данный вывод вместе с соответствием выбранных методик цели исследования и их апробированность в подобных условиях позволяют говорить о хорошей внешней и внутренней валидности исследования [9, с. 17, 25].
2. При переходе от модели без дифференцирования (скоростная серия «1-1») к модели со зрительным дифференцированием (дифференцировочная серия «2-1») у школьников и в 4-х, и в 6-х классах наблюдается увеличение числа пропущенных стимулов и уменьшение направленности сенсомоторных реакций во времени.
Данный процесс не зависит от класса (4-й или 6-й), пола и не связан с уровнем успеваемости, интеллектуальных способностей или изменением психоэмоционального состояния участников в течение обследования, а определяется только характером задания, которое выполняется школьником (р < 0,001).
Поэтому можно заключить, что отличия в реагировании школьников в модели зрительного дифференцирования показывают нам слабость механизмов произвольного внимания детей, что объясняется незрелостью лобных долей мозга детей: при сложных реакциях их произвольное внимание становится менее устойчивым, а сенсомоторные реакции приобретают более случайный характер.
3. Таким образом, исследовательская гипотеза верифицирована (подтверждается результатами исследования).
Для правильной и точной ответной сенсомоторной реакции требуется развитое произвольное внимание и развитая оперативная память. Полученные исходные данные и само задание должны сохраняться в оперативной памяти во время всего процесса формирования ответной реакции. Если ребенок не может «в уме» в течение нужного периода времени без потерь хранить данные и производить требуемые операции над ними (нет мотивации или недостаточно развиты соответствующие структуры мозга), то его ответная реакция будет содержать ошибки или неточности. А в средней школе, в отличие от начальной, оценивается и скорость, и точность ответов.
Например, при получении задания от учителя школьники быстро выдают много вариантов ответов (фактически, простая
сенсомоторная реакция - это аналог учебного задания в начальной школе), но большинство из них, естественно, содержит ошибки. Однако возможно, что именно это в начальной школе воспринимается взрослыми как прилежание детей и стремление к сотрудничеству, поэтому оценивается высоко (более 75% учеников 4-х классов - это успевающие). При сложной сенсомоторной реакции (аналог учебного задания в средней школе) возникают хотя и «тугодумные», но зато более точные, ответы (табл. 5; различие между временем простой и сложной реакции в 4-х классах на уровне р < 0,001, для неуспевающих в 6-х классах - р < 0,01) - однако они оцениваются ниже.
Таблица 5
Среднегрупповые показатели в 4-х и 6-х классах
Ме- тоды изме- рения Сравни- ваемые параметры 4-е классы успеваю-щие (среднее, о) 4-е классы неуспевающие (среднее, о) 6-е классы успеваю-щие (среднее, о) 6-е классы неуспевающие (среднее, о)
1 2 3 4 5 6
Тесты интел- лекта прогрес- сивные матрицы Равена 67,4 19,3 50.6 21.7 79,1 18,6 64,9 18,6
Направ- ленный АЭ 0,370 0,206 0,426 0,349 0,656 0,286 0,339 0,271
Д1/ср.вр емя сен- сомо- торных реак- ции Простые реакции 188,8 89,2 167,6 55,2 194,3 56,4 168.4 41.4
Сложные реакции 333,1 42,3 276,3 61,4 204,3 30,8 195,7 33,4
Примечания:
«сред, о» - средняя величина (верхняя строка) и стандартное отклонение (нижняя);
«ДЪ> - среднее время (мс) с учетом знака реакций данного участника на все стимулы в рефлексометрии.
С привлечением других результатов нашего исследования (табл. 5 - строки со временем реагирования для сложных и простых реакций) и литературных данных [1, 26-33] можно прогнозировать, что увеличение уровня зрелости лобных долей сделает время сложных и простых реакций сравнимым (табл. 5, успевающие учащиеся 6-х классов). Тогда школьная оценка будет соответствовать уровню развития таких компонентов интеллектуальных способностей, как вербальный интеллект и общий (невербальный, продуктивный) интеллект.
Библиографический список
1. Николаева, Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии: учебник. - М.: ПЕРСЭ, 2008.
2. Анохин, П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики // Биологические аспекты кибернетики. - М., 1962.
3. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005.
4. Регуш, Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). - СПб.: Речь, 2007.
5. Чуприкова, Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. - 1995. - №4.
6. Айзенк, Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - №1.
7. Каменская, В.Г. Психофизиология развития интеллекта: теоретическое и экспериментальное исследование / В.Г. Каменская, Л.В. Томанов. -СПб. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007.
8. Каменская, В.Г. Психология развития: общие и специальные вопросы / В.Г. Каменская, И.Е. Мельникова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
9. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учебник для вузов / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008.
10. Каменская, В.Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению / В.Г. Каменская, С. В. Зверева. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2004.
11. Равен, Дж. К. Цветные Прогрессивные Матрицы. - М.: Когито-Центр, 2001.
12. Равен, Дж. Руководство для Прогрессивных Матриц Равенна и Словарных шкал: Раздел 1 и 2 / Дж. Равен, Дж.К. Равен, Дж.Х. Корт / Пер с англ. - М.: Когито-Центр, 2002.
13. Каменская, В.Г. Практическая диагностика хронотопа в сенсомоторной деятельности как условие нормального нервно-психического развития дошкольника // Современные технологии практической психологии в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - СПб., 2001.
14. Филимоненко, Ю.И. Экспресс-методика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека / Ю.И. Филимоненко, А.И. Юрьев, В.М. Нестеренко // Личность и деятельность: Межвуз. сб. Экспериментальная и прикладная психол. / под ред. А.А.
Крылова. - Л., 1982. - Вып. 11.
15. Филимоненко, Ю.И. Цветовой тест М. Люшера / Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев. - СПб.: ГП «Иматон», 2000.
16. Бейли, Н. Статистические методы в биологии. - М.: Мир, 1963.
17. Солсо, Р. Экспериментальная психология / Р. Солсо, К. Маклин. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
18. Хок, Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
19. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках / А.Д. Наследов. - СПб.: Питер, 2007.
20. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. - М.: Мир, 2005. - Т.2.
21. Зайцев, В.М. Прикладная медицинская статистика / В.М. Зайцев, В.Г. Лифляндский, В.И. Маринкин. - СПб.: ООО «Издательство ФОЛИАНТ», 2003.
22. Сидоренко, Е. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006.
23. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие. - СПб.: Речь, 2008.
24. Резник, А.Д. Книга для тех, кто не любит статистику, но вынужден ею пользоваться. Непараметрическая статистика в примерах, упражнениях и рисунках. - СПб.: Речь, 2007.
25. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский [и др.]; под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2004.
26. Алейникова, Т.В. Вопросы возрастной психофизиологии: учебное пособие для высших учебных заведений. - Ростов-на-Дону: УНИИ ва-леологии РГУ, 2002.
27. Безруких, М.М. Возрастная физиология. Физиология развития ребенка / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. - М.: Академия,
2009.
28. Зверева, С.В. Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий. - СПБ: САГА, 2005.
29. Котляр, Б.И. Пластичность нервной системы: учебное пособие. - М.: МГУ, 1986.
30. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2007.
31. Мухина, В. С. Возрастная психология. - М.: ЛСЛБЕМЛ, 2003.
32. Сапин, М.Р. Анатомия и физиология детей и подростков / М.Р. Сапин, З.Г. Брыксина. - М.: «Академия», 2005.
33. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 616.8
Д.В. Харин, аспирант КемГУ, г. Кемерово; Г.М. Фетисов, соискатель НГПУ; М.Г. Чухрова, проф. НГПУ;
В.В. Гафаров, проф. МЛЭ ССЗ СО РАМН, ГУ НИИ терапии СО РАМН, г. Новосибирск,
E-mail: valery.gafarov@gmail.com
ФЕНОМЕН ЛИДЕРСТВА И ЕГО ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ
Исследованы физические характеристики голоса и речи у сформировавшихся лидеров, выявлены их психологические корреляты. Показано, что голосовые составляющие являются важным психофизиологическим маркером личности лидера. Особенности темпоритмоинтонирования речи лидера является психофизиологической характеристикой, которая на невербальном уровне отличает его от обычных людей.
Ключевые слова: лидер, темпоритмоинтонирование речи.
Проблема лидерства, в том числе, политического лидерства, является одной из ключевых проблем, которая объединяет политологию, политическую и социальную психологию, психологию личности. Основателем психологического подхода к исследованию феномена лидерства считается Г. Д. Лас-суэлл, который вместе с Ч. Мирриамом, Б. Скиннером, У. Уайтом представлял чикагскую психологическую школу политики [1]. Хорошо известна и психологическая концепция лидерства франкфуртской школы - Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромм, Х. Арендт и других исследователей [2]. В основе психологического подхода к изучению феномена лидерства лежит выявление качеств и свойств личности, свойственных идеальным лидерам-героям. Однако обширный материал, полученный при исследовании личностных качеств известных лидеров показал противоречивые результаты и позволил сделать обобщающий вывод о том, что человек не становится руководителем только благодаря тому, что он обладает некоторым набором личностных качеств [3]. По мнению А. Мене-гетти, лидера отличает от большинства способность быть
вектором функций, центром управления, что определяется не карьерой или количеством прожитых лет, а только природной предрасположенностью, усовершенствованной жизненным опытом [4]. М.В. Ломоносов считал: «Искусства о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об одной мнению ....требуется пять следующих сред-ствий: первое - природные дарования, второе - наука, третье -подражание авторов, четвертое - упражнение в сочинении, пятое - знание других наук» [цит. по 5, с. 135].
Однако мало ощущать себя «вектором» (А. Менегетти) и иметь бессознательное стремление к авторитаризму (Т. Адорно), необходимо иметь свойства, позволяющие и окружающим людям почувствовать вожака. Эти процессы всегда бессознательны, и мы согласны с А. Менегетти, что лидерство
- это закон природы, а не социальный конструкт. Природа выдвигает лидера как функцию для большинства. Следовательно, определяющим качеством истинного лидера будут его психофизиологические качества, которые воспринимаются окружающими на бессознательном уровне. Например, особенности голосоречеобразования (тембра, темпа, ритма, пауз, дикции и т.д). Речь, позы и жесты лидера отличаются от речи подчиненных. Речь строится в форме приказов. Кроме того, она всегда имеет более медленный темп, чем речь подчиненных. В ней больше пауз и они длиннее. Культурные нормы предполагают, что лидер всегда говорит больше остальных. Также в экспериментах было показано, что люди, перебивающие собеседников, всегда воспринимаются окружающими как более успешные и управляющие, хотя и менее социально приемлемые, надёжные и компанейские [6]. На наш взгляд, мало внимания в отечественной политической психологии уделяется психофизиологическим коррелятам, сопутствующим феномену лидерства, в частности, голосовым характеристикам лидера.
Звучащее слово, которое слышит наше ухо и анализирует мозг, многогранно. В нем пересекаются лингвистические, акустические, эмоционально - психологические, эстетические параметры. Вся человеческая деятельность связано со словом и это правомерно, потому что «именно слово сделало нас людьми» (И.П. Павлов). Речевая деятельность структурно организованна, связана с процессами смыслообразования, смысловыражения и смысловосприятия. Важное значение в передаче смысла в устной речи имеет (невербальная) несловесная коммуникация. В.П. Морозовым выдвинута концепция двухканальной вербально-невербальной природы речевого общения (интонация, тембр, жест, поза). Звучащая речь всегда представлена интонационным рисунком акустического и просодического планов взаимодействия: сила, высота, тембр,
