CC BY
260
изучения эмоционального реагирования учащихся с нарушением интеллектуального развития с позиций сегодняшнего дня.
Согласно исследованиям Н. Д. Левитова [14], Т. Г. Румянцевой [20], К. Бютнера [3], И. А. Фурманова [23], С. Н. Еникополова [8], Л. М. Семенюк [21], Н. А. Дубинко [7], и других специалистов, сегодня проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространённых форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым — родителям и специалистам. К данным особенностям поведения относятся вспышки раздражительности, непослушание, насмешки, ругательства, драчливость, жестокость и др. У подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий, до прямых оскорблений и угроз. У многих детей отмечаются случаи смешанной физической агрессии - как косвенной, так и прямой.
Опираясь на результаты современных исследователей можно сделать предположение, что агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского возраста. Однако у одних ребят оно трансформируется и сублимируется в ходе онтогенетического развития, а у других не только сохраняется, как устойчивое качество личности, но и развивается, приводя в дальнейшем к формированию патологических черт характера, возникновения явлений дезадаптации и устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. В результате снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия; деформируется и без того нарушенное личностное развитие, и, как следствие - проблема адаптации и интеграции такого ребёнка в общество приобретает ещё более масштабный и острый характер.
По мнению И. А. Фурманова [23], Д. И. Бойкова [1], А. А. Реана [18], Н. В. Вострокнутова, В, Г. Василевского [4], С. Н. Еникополова [8], Г. Э. Бреслава [2], возникновение агрессивности, как формы дезадаптивного поведения и отклонения в эмоционально - личностном развитии ребёнка будут значительно препятствовать своевременному и полноценному развитию их психической активности, затруднять межличностное взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками, создавать сложности в установлении контактов с окружающими и трудности в самоуправлении; вызывать социальную, и, прежде всего, школьную дезадаптацию, а также приводить к формированию патологических черт характера и отклонениям в поведении.
Особую актуальность проблема детской агрессивности приобретает в области специальной психологии и коррекционной педагогики. Органическое поражение ЦНС накладывает существенный отпечаток на весь ход психического развития ребёнка, становление всех компонентов его психических структур и функций. Не является исключением развитие эмоционально -чувственного блока учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, и особенностей развития их аффективной регуляции поведения и деятельности. Тотальность и иерархичность поражения коры
головного мозга, свойственная при олигофрении сопровождается не только грубыми нарушениями со стороны работы когнитивных процессов, участвующих в процессах познания окружающей действительности, но и серьёзными отклонениями со стороны эмоциональной регуляции поведения.
Исследование агрессивности как проявление эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития показало, что детям с нарушением интеллекта свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность эмоционального реагирования, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья, эмоциональная возбудимость и лабильность. Учащиеся с нарушением интеллекта не всегда способны управлять своими эмоциями, их эмоциональные реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию. Им присущи эмоциональная грубость, озлобленность, агрессивный способ эмоционального реагирования, открытые прямые или косвенные физические и словесные атаки по отношению к окружающим.
Учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто не пытаются это делать, в силу чего наблюдаются частые столкновения между детьми, сопровождающиеся бурными потоками агрессии, гнева и обиды друг на друга. Для большинства учащихся младших классов с нарушением интеллекта характерно неумение находить выход из трудных ситуаций, стремление возложить разрешение конфликта на другого человека, избегая собственной ответственности, а также преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Наблюдается незрелость регулятивного компонента личности и большая подверженность влиянию из вне в силу их аффективной неустойчивости и слабости ЦНС.
Эмоциональное реагирование учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития проявляется чрезмерно бурно и в большинстве своём сопровождается отсутствием адекватности, точности, предметности, полным или частичным непониманием причин эмоционального переживания. Данное обстоятельство приводит к сложностям во взаимоотношениях учащихся между собой, а также с окружающими взрослыми, что создаёт серьёзные барьеры в обучении и воспитании учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, препятствует успешному освоению ими школьной программы; создаёт трудности в адаптации и социализации в современном обществе.
В исследованиях Л. И. Даргевичене [6], С. Я. Рубинштейн [19], У. В, Уль-енковой [22], В. И. Лубовского [15], В. Г. Петровой, И. В. Беляковой [16] и других отмечается, что агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта обусловлено, прежде всего, первичным дефектом органического поражения мозга и имеет ряд отличительных особенностей. Так, по мнению специалистов, особенностями поведения детей с нарушением интеллектуальной деятельности является вспыльчивость и несдержанность, им свойс-
твенен высокий уровень внешней направленности агрессии, особенно по отношению к сверстникам; крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы в решении конфликтных и спорных ситуаций, дисфоричность и неконтролируемая импульсивность.
У учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития часто встречается проявление полной эмоциональной отстранённости, душевной холодности, бессердечия, а также слабое эмоциональное реагирование на эмоциональное состояние окружающих сверстников и взрослых, низкий уровень сопричастного переживания. Наблюдаются нарушения на уровне базовых составляющих эмоционального реагирования, таких как интенсивность и длительность реакций. Учащимся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида свойственны эмоциональная инертность, проявляющаяся в затруднениях смены одной эмоциональной реакции на другую или, наоборот, их лабильность. Могут проявляться амбивалентность и аффективная вязкость, выражаюшаяся в патологической ригидности эмоциональных реакций в сочетании со склонностью к застреванию и, прежде всего, на отрицательных переживаниях.
Присущая детям с органическим поражением ЦНС интеллектуальная недостаточность, скудный и фрагментарный жизненный опыт будут затруднять понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов приводит к стереотипности экспрессивно -поведенческих реакций, которые часто не соответствуют контексту ситуации.
Кроме этого сложности в самоуправлении у ребят с нарушением интеллекта проявляются в отсутствии переживания себя как субъекта действия, включённого во множественные сюжеты - события и низкой способности принимать решения, устанавливать связи, а также в грубости и резкости как по отношению к сверстникам, так и окружающим взрослым. Бросаются в глаза экстрапунитивная направленность их агрессивных реакций, стремление обвинить окружающих и нежелание признать свою вину в происходящих с ними событиях.
Таким образом, имеющееся своеобразие когнитивного, психоэмоционального и психосоциального развития учащихся младших классов с нарушением интеллекта не позволяют им адекватно оценивать и реагировать на воздействия окружающей действительности, что подталкивает их к аффективным проявлениям во взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми; снижает активность в социальном взаимодействии, нарушает процессы социализации и тормозит эмоционально - личностное развитие детей в целом.
В исследовании Д. И. Бойкова [1] отмечается, что недоразвитие внутренних механизмов коммуникативной деятельности детей с нарушением интеллекта компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо становления произвольного поведения у детей формируется ориентация на внешний контроль; вместо стремления спра-
виться с трудной ситуацией превалирует тенденция к аффективному реагированию и перекладыванию ответственности на других. Они труднее преодолевают жизненные трудности. Так, если у обычных детей агрессивные реакции смягчаются их рациональной оценкой, то у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида вследствие недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность интерпретировать их как содержащие большую степень несправедливости по отношению к ним, что значительно повышает силу агрессивных реакций. Снижение интеллектуальных возможностей у учащихся с нарушением интеллекта затрудняет дифференцировку негативных эмоциональных реакций и возможность их контроля.
Согласно работам И. А. Коробейникова [10], у большинства школьников с нарушением интеллектуального развития наблюдается слабая дифферен-цированность и обеднённость эмоционально-чувственной сферы личности, доминирование потребностей витального уровня, сужение диапазона переживаний и снижение выразительности аффективных реакций.
Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают сложности как в перцептивном отражении тонких оттенков эмоциональных реакций, так и в понимании обращённых к ним внешних развёрнутых экспрессивных реакций в соответствии с контекстом ситуации. Учащиеся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида недостаточно дифференцируют названия базовых эмоциональных реакций в соответствии с чем, неадекватно их оценивают.
Следует также добавить, что учащиеся младших классов с нарушением интеллекта неуступчивы, бескомпромиссны, склонны к раздражительности и быстрой смене настроения; обидчивы, подозрительны, наступательны, мстительны и нетерпимы к мнению других. В конфликтных ситуациях они игнорируют перелшвания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Агрессивные ответные реакции вызываются у них менее важными причинами, чем такое же поведение у детей с нормальным интеллектом.
Выделенные особенности эмоциональной регуляции поведения, безусловно, продуцируют неблагоприятные условия для адаптации данной категории детей к «большому социуму». Следовательно, специфические особенности психического развития, свойственные учащимся с органическом поражении ЦНС, и выступающие в качестве вторичных дефектов развития в общей клинической картине поражения, будут существенно предопределять, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, не только вероятность возникновения агрессивных форм эмоционального реагирования, но и их дальнейшего закрепления в качестве единственно возможных и оптимальных моделей эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Согласно исследованиям Л. В. Кузнецовой [12], при олигофрении все психические функции, включая и эмоциональные процессы, характеризуются
«функциональной ригидностью», что затрудняет не только возможность перестройки способов умственного действия и актуализации уже имеющихся знаний, но и приводит к стереотипности и шаблонности в эмоциональной регуляции поведения. У учащихся младших классов с нарушением интеллекта наблюдаются трудности осознания субъективного характера своих собственных чувств.
Основываясь на изученных источниках, а также полученных нами результатах научного исследования можно констатировать, что агрессивное поведение, как вторичное отклонение в общей структуре дефекта при органическом поражении ЦНС, будет существенно затруднять и без того нарушенные процессы приспособления учащихся с нарушением интеллектуального развития к условиям жизни в обществе; создавать сложности в реализации коррекционной направленности обучения и воспитания, а также препятствовать появлению позитивных изменений и успехов в развитии. Так, выраженные отклонения в интеллектуальном и психосоциальном развитии учащихся с нарушением интеллекта, обусловленные самим характером нарушения, безусловно, будут не только вызывать специфические особенности развития эмоционального реагирования, снижать аффективный контроль в реализации программ поведения; задерживать развитие социальных эмоций и чувств, и, становление аффилиативных (эмпатийных) переяашаний, но и закреплять агрессивные способы реагирования, как наиболее доступные стереотипы эмоциональной регуляции поведения в ситуациях социального взаимодействия.
В большинстве случаев специфические особенности эмоционального реагирования, характерные для детей с нарушенным интеллектом приводят к выраженной негативной реакции окружающих людей и доминированию наказаний в их воспитании. Агрессивный ребёнок входит в конфликт с общепринятыми нормами поведения и требованиями взрослых, разрушая и без того ещё не устойчивую систему своих отношений с окружающей социальной действительностью. Возникающие трудности приводят к усилению негативных тенденций эмоционального реагирования, росту эмоционального напряжения, тревожности, негативизма и враждебности; развитию непонимания и конфликтности, что в большей степени усиливает и интенсифицирует агрессивные проявления ребёнка. Неправильно формирующийся опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками приводит закреплению шаблонных форм поведения с преобладанием отрицательных реакций и негативной позиции по отношению к другим людям.
Таким образом, наличие интеллектуального дефекта определяет такие нарушения в развитии личности учащихся младших классов с нарушением интеллекта, которые не позволяют бесконфликтно строить отношения с окружающими, провоцируют барьеры в коммуникативном взаимодействии; формируют стереотипные модели эмоционального реагирования, с преобладанием агрессивных тенденций; что в свою очередь будет препятствовать
полноценной адаптации и социализации данной категории детей в общественные условия.
Особый интерес представляют исследования агрессивности среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида с точки зрения влияния социокультурных условий, как ведущего фактора, детерминирующего генезис устойчивых форм поведения. Согласно И. А. Коробейникову [10], агрессивный способ реагирования, часто отмеченный у детей с нарушением интеллекта, отнюдь не всегда обусловлен первичными нарушениями аффективной сферы, имеющими отчётливо органическую окрашенность. Вот, что пишет автор по этому поводу: «К сожалению, в нашей клинической (да и дефектологической) практике ... при наличии симптомов психического недоразвития агрессивное поведение чаще всего рассматривается как имеющее преимущественно органическую обусловленность вне сложной системы опосредствований, стоящей между органическим дефектом и социальным поведением» [10, с. 54]. Данное положение было обозначено ещё Л. С. Выготским [5], но актуальность сохранило до сегодняшних дней. «Дефект, создавая отклонения от устойчивого биологического типа человека, нарушает тем самым нормальное течение врастания в культуру» [5, с. 163].
Органический дефект, согласно Л. С. Выготскому [5], затрудняет, прежде всего, сотрудничество ребёнка с окружающими. Учитывая его мнение, отклонения в социальном развитии обуславливают недоразвитие высших психических функций. Именно на этом основании Л. С. Выготский [51 считал, что исследование процесса взаимодействия ребёнка с нарушением интеллекта с окружающими представляет собой важнейшее звено в изучении проблемы социальной детерминации дизонтогенеза.
В соответствии с взглядами отечественных психологов, начиная с базовых и ключевых идей в области специальной психологии и педагогики Л. С, Выготского [5], психическую деятельность ребёнка даже при органическом поражении коры головного мозга, можно в известной мере скорри-гировать. Так, согласно мнению современных исследователей, мозг ребёнка пластичен, что является важнейшим условием и основой для развития. Важно подчеркнуть позитивную роль коррекции дефекта в раннем возрасте и при опоре на сохранные возможности ребёнка, а также при особом внимании к становлению его высших психических функций.
Согласно работам В. В. Лебединского [13], В. Г. Петровой, И. В. Беляковой [16], Л. В. Кузнецовой [12], развитие эмоционального реагирования детей с органическим поражением ЦНС в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специально организованного психокоррекционного воздействия, осуществляемого специалистами и родителями. Так, благоприятные условия будут способствовать сглаживанию импульсивных проявлений агрессии, гнева, обиды; развитию у учащихся младших классов с нарушением интеллекта механизмов эмоциональной регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью; закреплению социально-одобряемого поведения, что позволит учащимся сделать первые
шаги в формировании умений управления эмоциональным реагированием и развитии навыков контроля за своими аффективными проявлениями.
Следовательно, своевременное профилактическое, диагностическое и коррекционное воздействие на учащихся младших классов с нарушением интеллекта, основанное как на понимании глубины имеющегося тотального недоразвития и структуры дефекта, так и на определении причинной обусловленности агрессивности, как проявления эмоционального реагирования, механизмов её возникновения и закрепления позволит оказать положительное влияние на ребёнка с органическим поражением ЦНС, а также не допустить возникновения вторичных отклонений развития и возникновение явлений дезадаптации личности.
Библиографический список
1. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст] / Д. И. Бойков. - Санкт -Петербург: КАРО, 2005.-288 с.
2. Бреслав, Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности [Текст] / Г. Э. Бреслав. — Санкт — Петербург: Речь, 2006. — 144 с.
3. Бютиер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. - М.: Просвещение, 1991, - 141 с.
4. Вострокнутов, Н. В. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития [Текст] / Н. В. Вострокнутов, В. Г. Василевский // Российский психиатрический журнал. -2000.- №2. -С. 12-19.
5. Выготский, Л. С, Собрание сочинений. В 6 т., Т. 5. Основы дефектологии [Текст] / Т. А. Власова, - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
6. Даргевичепе, Л. И, Некоторые особенности личностных взаимоотношений между учащимися умственно отсталых детей младших классов [Текст] / Л. И. Дар-гевичене Дефектология. - 1970. - № 3. - С. 36-40.
7. Дубинко, Н. А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии [Текст] / Н. А. Дубинко // Социально-педагогическая работа. - 1997. - № 4. - С. 85-92.
8. Еинкополов, С. Н. Понятие агрессии в современной психологии / С. Н. Ени-кополов // Прикладная психология, - 2001. - № 2. - С. 60-72.
9. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника. [Текст] / А. В. Запорожец. Я. 3. Неверович. А. Д. Кошелева. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
10. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. [Текст] / И. А. Коробейников. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.
11. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. [Текст]/
A. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева. - М.: Академия, 2003, - 176 с.
12.Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии. [Текст] / Л. В. Кузнецова. - М.: Академия, 2003. - 480 с,
13. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте/
B. В. Лебединский. - М.: Академия, 2003. — 144 с.
14. Левитов, Н. Д. Психическое состояние агрессии. [Текст] / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1972. -№ 6,— С. 168-171.
15. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] /В. И. Лубовский. -М.: Академия, 2005. — 464 с.
16. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников. [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2002. — 160 с.
17. Платонова, Н. М. Агрессия у детей и подростков. [Текст] / Н. М. Платонова. - Санкт - Петербург: Речь, 2006. - 336 с.
!8.Реан, А. А. Агрессия и агрессивность. [Текст] / А. А. Реан // Психологический журнал. - 1996. - № 5. - С. 3-18.
19. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [Текст] / С. Я. Рубинштейн, - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
20. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. [Текст] / Т. Г. Румянцева// Вопросы психологии. - 1991. -№ 1. — С. 81-88.
21. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. [Текст] / Л. М. Семенюк. - М.: Флинта, 1998. - 96 с.
22.Ульенкова, У. В. Психолоические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. [Текст] / У. В. Ульен-кова. - Санкт - Петербург: Питер, 2007. - 304 с.
23. Фурманов, И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. [Текст] / И. А Фурманов. - Минск: Ильин В. П., 1996. - 172 с.
УДК 32. 06
Озерова Наталья Сергеевна
Соискатель кафедры логопедия МГЛУ, svetikova@mail.ru, Москва
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТРУКТУРНО- СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА У ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
Ozerova Natalia Sergeevna
Soiskatel of chair logopedics MPGU, svetikova@mail.ru, Moscow
RESEARCH OF POSSIBILITIES OF THE STRUCTURALLY-SEMANTIC ANALYSIS OF THE TEXT AT SCHOOLBOYS WITH THE NORMAL AND BROKEN SPEECH DEVELOPMENT
В теоретических и экспериментальных исследованиях, посвященных анализу смысловой структуры текста, широкое распространение и признание получил когнитивный подход. Важность и актуальность этого подхода в обучении детей с нарушениями речи объясняется тем, что при этом подходе «язык усваивается как инструмент мысли» [3].
Согласно психолингвистическим данным в процессе осознания структуры содержания текста происходит его структурирование, алгоритмизация. При этом понимание текста рассматривается как построение системы смыслов, концептов. На глобальном уровне обработка текста предполагает выявление реципиентом функционально-смысловой дифференциации фрагментов содержания. При членении текста осуществляется речемыслительная деятельность, в результате которой происходит выявление и формирование концептов текстовых фрагментов (контекстов). Основным механизмом, участвующими в этой классификационной деятельности, является механизм концептуализации.
Термин «концептуализация» является тем феноменом, который не имеет четкого определения. В когнитивной лингвистике распространено его понимание как механизма, действие которого приводит к образованию ментальных единиц, отражающих фрагменты реального мира.
Рассмотренные положения явились основой для исследования ориентации школьников в смысловом пространстве текста. Для выявления умений алгоритмизации, структурирования письменной речевой продукции нами была разработана серия заданий. Испытуемым предлагалось выделить верхнюю и нижнюю границы описательных контекстов. Проведенное экспериментальное исследование носило сопоставительный характер и проводилось
на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 60 г и ГОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М» г. Москвы. В эксперименте приняли участие учащиеся 6-7 классов школы-интерната и 5-6 классов ГОУ ЦО № 1948.
Для анализа учащимся был предложен речевой материал трех степеней сложности. Для каждой серии заданий и группы заданий разработана система бальных оценок в зависимости от степени сложности речевого материала (от 0 до 5 баллов). При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 54 баллам. Если принять 54 балла за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения заданий можно вычислить, умножив суммарный балл на 100 и разделив полученный результат на 54. Полученное таким образом процентное выражение качества экспериментальных заданий можно соотнести с одним из трех уровней успешности: I _ 54-41 баллов -100-76% —оптимальный; II -41-27 —балла - 75-50% - продуктивный; III - ниже 27 — баллов - ниже 50% - непродуктивный.
В результате были выявлены особенности структурирования текстовой информации, характерные для различных групп школьников.
Блок 1 содержал задания цервой степени сложности,
На первом этапе эксперимента (блок I) учащимся предлагалось определить начало описательного контекста. Для анализа испытуемым были предложены тексты, в которых верхняя граница между описательным контекстом и предшествующей ему единицей контекстно-вариативного членения была четко выраженной, располагающейся на стыке двух предложений. Контексты с четко выраженной границей были двух видов:
- в первом случае (текстовые фрагменты № 1, 2, 3) объект описания был введен в предшествующую единицу контекстно-вариативного членения, например:
Текстовый фрагмент № 1.
Жил-был мальчик.
Был ростом он с пальчик,
Как искры глазенки,
Как пух волосенки.
- ко второй группе (текстовые фрагменты № 4, 5, 6) описательных контекстов, обладающих четко выраженной границей, мы отнесли контексты, объект описания которых не упоминается в предшествующей единице контекстно-вариативного членения, а вводится в самом контексте:
Текстовый фрагмент № 5.
Профессиональный питомник. Экзотические котики с плюшевой шубкой. Активные и веселые малыши с отличной родословной. Дорого.
Выполнение задания по каждому тексту оценивалось следующим образом: от 0 до 2 баллов при оценивании текстовых фрагментов № 1, 2, 3; от 0 до 3 баллов при оценивании текстовых фрагментов № 4, 5, 6.
На втором этапе эксперимента (блок I) мы изучали возможности установления нижней границы описательного контекста. Предлагались тексты,
