CC BY
21
УДК 159
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (на материале сибирских вузов)
Н.В. Козлова, И.Ю. Малкова, М.С. Щеглова (Томск)
Аннотация. Обсуждаются проблемы личностно-профессионального становления студентов в зависимости от инновационной активности региона. Показаны различия между группами по характеристикам профессионального образа мира, определяющим особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных процессов в образовании. Ключевые слова: личностно-профессиональное становление; профессиональный образ мира; инновационные процессы в образовании; ригидные формы поведения.
Наш век дает психологии многообразные концепции, описывающие целостность, уникальность человека на самых высших уровнях их проявления. То есть личность представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» уникальной самоактуализации, присущей только человеку. Исходное предположение заключается в том, что полнота исследования личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования может быть достигнута в том случае, если рассматривать ее как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы [1, 2]. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности [1, 3].
Эта научно-методологическая идеология совпадает с основными задачами, решаемыми современным образованием. Именно образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения - сознание выходит на новый уровень и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию. Постоянное противоречие между образом жизни и качеством многомерного мира, перманентный дисбаланс между ними - это и есть источник развития человека, движущая сила развития, поднимающая на новые уровни и сознание человека, и сам его многомерный мир как ос-
нову сознания. Настоящая деятельность (образовательная, профессиональная) совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. Именно смыслы представляют человека, его потребности (желания, хотения, стремления и т.д.) в предмете и являются поэтому самыми яркими демонстраторами того, как может субъективное искажать объективное, позволяя человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью [4]. Это позволяет обосновать категорию лич-ностно-профессионального становления как процесс кардинальной перестройки личности, предполагающий активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности [5], представляющую собой открытую саморегулируемую целостную систему, обеспечивающую продуктивность самоосуществления. В этом контексте процесс личностно-профессиональ-ного становления можно представить как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление [3], которое участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и обеспечивает саморазвитие собственной личности. Высшее профессиональное образование, соответствующее системной природе человека как явления продленного в мир и формирующего через эту про-дленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) происходит его самоосуществление, только и может считаться гуманистическим, эффективным, способствующим прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению [6].
Особенности профессионального образа мира студентов изучались нами в зависимости от инновационной активности региона (Томск, Хакасия, Горный Алтай). Мы исходили из предположения о том, что инновационный потенциал региона определяет инновационную стратегию вуза и, следовательно, дает возможность уточнить особенности профессионального образа мира студентов. Отталкиваясь от рассмотрения высшего профессионального образования как процесса, результатом качества и оценки которого является профессиональный образ мира, нами представлены его основные характеристики: смысложизненные ориентации, представляющие разнообразие психологических механизмов, придающих жизни людей цельность, осмысленность и упорядоченность (методика СЖО Д.А. Леонтьева); ценности как «познанные потребности» или когнитивные репрезентации определенных категорий потребностей (ценностный опросник Соломона Шварца в апробации А. Л. Лихтарникова); психическая ригидность, которая рассматривается как показатель открытости / закрытости системы (Томский опросник ригидности Г.В. Залевского); структура мотивации, направленная на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности, имеющим противоположное направление (методика «Структура мотивации» О.П. Елисеева). Степень выраженности выделенных характери-
стик может представлять уровни профессионального образа мира студентов, сложившегося у них в ходе профессионального образования в регионах с разным уровнем инновационной активности.
Организация исследования проводилась на трех взаимосвязанных уровнях:
- общеуниверситетском - на основании требований к современному высшему образованию определены способы и критерии анализа хода личностно-профессионального становления в рамках общего замысла системной направленности реализации потенциала в реальном образовательном процессе. В общем комплексе исследования на общеуниверситетском уровне особое внимание уделялось созданию условий личностно-профессионального становления;
- факультетском - главное внимание отводилось решению следующих задач: подготовка и проведение различных учебных занятий, тренингов, игротехник, ориентированных на личностно-профессиональное становление; повышение методической подготовленности преподавателей в реализации индивидуальных планов обеспечения личностно-профес-сионального становления; организация обсуждения хода и текущих результатов исследования профессионального образа мира студентов из регионов с разным уровнем инновационной активности;
- индивидуально-личностном - изучались особенности «профессионального образа мира» студентов, при этом учитывались основные требования-характеристики к личности студентов в современном образовании: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание и принятие задач осуществляемой деятельности по профессиональному образованию; осознание собственной значимости и ответственности, способности к нравственному выбору, способности определяться, обосновывать свой выбор; способность к рефлексии как основе осознанного регулирования своего поведения; активная жизненная позиция, стремление и способность инициативно, критично и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности; способность самостоятельно корректировать свою деятельность; усложнение смысловой картины мира [7].
Исследование представлено генеральной и выборочной совокупностью ее участников. Так, генеральной совокупностью явились студенты Томского государственного университета, Томского политехнического университета, Абаканского государственного университета, Горно-Алтайского государственного университета. Поскольку охватить всех в исследовании не представлялось возможным, выборочная совокупность сформировалась способом квотной выборки, в основу которой легли свойства генеральной совокупности (возраст, специфика и условия профессионального образования и т. д.). Определение количества выборки проводилось в соответствии с известным положением
о статистической однородности генеральной выборки. На этом основании нами выделено пять групп (всего 478 человек). Базисная переменная, по которой группы различались между собой, представлена спецификой региона (показатель инновационности региона и специфика образовательного процесса - томские вузы).
Так, для студентов и магистрантов технических и гуманитарных специальностей Томского политехнического университета (гр. 1) характерной особенностью является принципиальный выбор систем осваиваемых знаний и выраженность самостоятельных форм их усвоения; студенты бизнес-инкубаторов (томские вузы) (гр. 2) вовлечены в образовательные условия, являющиеся элементом самообучающейся структуры университета инновационного типа, основной целью которого является личностно-профессиональное становление студентов на основе организации и развития студенческих предприятий; студенты Томского государственного университета (гр. 3), для эффективной подготовки которых предлагается не только освоение способов познавательной деятельности, но также и развитие коммуникативной и предпринимательской культуры, организация работы на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской работе, создание целеориентированных форм обучения, кроме того, образовательный процесс Томского государственного университета включает большие объемы гуманитарного «очеловеченного» знания, что может повышать степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей, принятие других людей, снижение консерватизма, увеличение потребности в творческих задачах; студенты Абаканского государственного (гр. 4) и Горно-Алтайского университета (гр. 5), образовательный процесс в котором разворачивается по системе модернизации.
Для выявления различий между группами по характеристикам профессионального образа мира нами использовался дисперсионный анализ, дающий возможность учесть достоверные различия между группами по каждой переменной.
Как показывают результаты, статистически значимые различия между выделенными группами представлены характеристиками закрытости / открытости психологической системы (показатели актуальной и установочной ригидности), убеждениями в возможности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, системой ценностей как набора приоритетов совместимых или несовместимых целей жизни (выраженные стремления к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий). Кроме того, обнаружены различия в мужской и женской выборках по показателям социальной власти, определяющим
приоритетные ценности влиятельности, стремления управлять людьми, воздействовать на них. Статистически значимые различия в структуре мотивации между мужчинами и женщинами представлены шкалами мотивации отношений: самооценки волевого усилия и осмысления работы (личностный смысл).
Выявленные различия позволили сделать предположение, что особенности личностно-профессионального становления могут быть типологизированы и представлены иерархичными уровнями. Подтверждение данного предположения изучалось на основе метода классификации (кластерного анализа). Однако решение проблемы адекватной классификации изучаемых явлений в психологических исследованиях осложняется целым рядом специфических обстоятельств. Мы обратились к политетическому методу классификаций, основанному на описании сложных объектов с помощью аппарата «нечетких множеств». Такой метод дает возможность «идти от объекта во всем многообразии его свойств к «естественной» группировке объектов». Критериями качества классификации для нас выступали неформальные требования: внутри групп объекты должны быть тесно связаны между собой; объекты разных групп должны быть далеки друг от друга; при прочих равных условиях распределение объектов по группам должно быть равномерным. Это позволило нам не навязывать объединения отдельных групп и соответственно повысить достоверность полученных типов предпрофессионального образа мира студентов.
В результате кластеризации мы выявили три типа профессионального образа мира, характеризующих особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных процессов в образовании.
Первый тип (кластер № 1) характеризуется высокими показателями актуальной и установочной психической ригидности, что свидетельствует о склонности в высокой степени к ригидному поведению, а это в свою очередь может приводить к ошибкам восприятия, памяти, неадекватным реакциям на неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий в процессе профессионального образования. Для данной группы студентов характерна демонстрация негибкого поведения, что фиксирует негативный опыт и может приводить к центрации в субъективной картине различных, в том числе связанных с личностно-профессиональным становлением ситуаций. Существует опасность хронического и неадекватного использования ригидных форм поведения, что может приводить к социальной адаптации за счет вытеснения негативных событий прошлого и трансформации ценностно-смысловой сферы, что еще больше может затруднять дальнейшее личностно-профессиональное становление. Завышенные показатели смысложизненных ориентаций свидетельствуют о выраженности прожектерства студентов, планы которых не имеют реальной опо-
ры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.
Данному типу студентов свойственна позиция гедониста, живущего сегодняшним днем, для которого сложно придать смысл жизни. Приоритетными ценностями таких студентов выступают социальная власть, наслаждение, богатство, влиятельность. При этом отличительными чертами данного типа являются стремление управлять людьми, воздействовать на людей, достижение личного успеха и превосходства, стремление к неограниченному удовлетворению своих желаний при некотором страхе перед реальностью. Э. Фромм отмечал данную тенденцию как лишенных индивидуальных качеств «вещи», которая может сочетаться с утратой человеком собственной индивидуальности, способности к творческому, непосредственному самовыражению. Из выделенных групп этому типу соответствуют группы 4 и 5. Данный тип характерен для 36,96% студентов от общей выборки.
Второй тип (кластер № 2) отличается высокими показателями сензитивной ригидности, что свидетельствует о сложных эмоциональных реагированиях на новые возникающие в процессе высшего профессионального образования ситуации, требующие изменений в поведении, самооценке, системе ценностей. Подобные эмоциональные реакции, связанные со страхом перед новым, характеризуются Г.В. Залевским [8] как ноофобии и могут блокировать ход личностно-профессионального становления. Низкие баллы по шкалам смысло-жизненных ориентаций свидетельствуют об особенностях человека, живущего вчерашним днем.
В этой группе представлены все признаки неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом при неверии в свои силы контролировать события собственной жизни. По отношению к будущему эту группу характеризуют фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Таким образом, данному типу предпрофессионального образа мира свойственны неопределенная жизненная ориентация, опасения перед реальностью, потребность в социальной стабильности, безопасности, выборы определяются социальными стереотипами, мнениями авторитарных людей. Наиболее выраженные ценности - безопасность, социальный порядок, поддержание традиций. Сложности принятия решений, прогнозирования будущего, низкая мотивация достижений и творческого потенциала являются факторами, препятствующими поступательному прогрессивному личностно-профессиональному становлению студентов этой типологической группы. Данная группа представлена 13,04% от общей выборки. Этот тип в большей мере характерен для 4-й и 5-й групп.
Третий тип (кластер № 3) характеризуется средними показателями установочной и актуальной психической ригидности, что свидетельствует о психологической готовности к определенной степени устойчивости и гибкости в требующих этого ситуациях, что, на наш взгляд, является необходимым сочетанием качественных характеристик, определяющих продуктивный ход личностно-профессионального становления в процессе высшего профессионального образования. Высокие показатели по всем шкалам методики смысложизненных ориен-таций свидетельствуют о наличии у студентов данной группы целей в будущем, придающих их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Они воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Прожитая часть жизни для них вполне продуктивна и осмысленна. Они считают себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле. Им свойственно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Высокий уровень субъективного контроля позволяет им считать, что большинство важных событий в их жизни являются результатом их собственных действий, что они могут управлять ими и, таким образом, они чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они способны также к высокому контролю над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие студенты считают, что они сами добились всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они могут с успехом преследовать свои цели в будущем. Наряду с этим у них достаточно высоко выражена ответственность по отношению к отрицательным событиям и ситуациям.
Студентам этой группы свойственна высокая степень ответственности в организации собственной учебной деятельности, в складывающихся отношениях, в своем учебно-профессиональном продвижении. Они ощущают себя людьми своей силы, имеющими достоинства, ответственность за происходящее, самоуважение, социальную зрелость и самостоятельность. Преобладающие ценности можно охарактеризовать как гармоничную стратегию ценностных ориентаций, как поиск конструктивного синтеза между развитием собственной индивидуальности и соответствием запросов общества - творчество, широта взглядов, успех, компетентность, зрелость и т. д. Данная группа представлена 50% испытуемых и в большей мере включает в себя представителей томских вузов.
Таким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального образа мира и его зависимости от инновационной характеристики региона и как следствие образовательной ситуации нашли свое подтверждение. Личностно-профессиональное становление в условиях
реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, а выявленные типологии позволяют ориентировать образовательные практики в направлении решения инновационных задач.
Литература
1. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2000. 154 с.
2. Козлова Н.В. Психолого-акмеологические основания высшего образования : учеб.
пособие. Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2010. 147 с.
3. Краснорядцева О.М. Психодиагностическое мышление в условиях профессиональ-
но-педагогической деятельности // Сиб. психол. журн. 1999. Вып. 11. С. 81-85.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. М. : Смысл, 2003. С. 161-164.
5. Митина Л.М., Вачков А.В., Грызлова И.Н. и др. Проблема профессиональной соци-
ализации личности. Кемерово : Изд-во Кем. ун-та, 1996. 160 с.
6. Малкова И.Ю. Становление субъекта инновационной практики: антропологический потенциал проектирования // Сиб. психол. журн. 2009. № 34. С. 63-66.
7. Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология обра-
зовательных инноваций / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. 484 с.
8. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем. Москва ; Томск : Изд-во Том. ун-та, 2004. 460 с.
CHARACTERISTICS OF PROFESSIONAL WORLDVIEW OF HIGHER EDUCATION
STUDENTS (based on the Siberian region)
Kozlova N.V., Malkova I. Y., Shcheglova М^. (Tomsk)
Summary. The paper addresses the problems of students' personal and professional development depending on the innovative activity in the region. Intergroup differences in students' professional worldview features characterizing their personal and professional development under innovation in education are shown.
Key words: personal and professional development; professional worldview; innovation in education; rigid behaviour.
