CC BY
30
УДК 378
А. А. Савин
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: sawinvu@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты реализации компетентностного подхода в системе высшего образования, особенности проектирования содержания образования в условиях компетентностной модели, некоторые вопросы актуализации действующих образовательных стандартов с учетом принятия профессиональных стандартов.
Ключевые слова: компетенция; компетентностный подход; содержание образования; основная образовательная программа; образовательный процесс; ФГОС ВО; профессиональный стандарт; Дублинские дескрипторы.
Savin A. A.
Ph.D. (Pedagogics), Associate Professor, Departament of Psychology and Pedagogical Anthropology, MSLU; e-mail: sawinvu@yandex.ru
DESIGN FEATURES OF CONTENT OF EDICATION IN THE COMPETENCE APPROACH
The article discusses the theoretical and practical aspects of implementation of the competence approach in the system of higher education, design features of content of education in the conditions of a competence model, some issues of actualizations of the existing educational standards, taking into account the adoption of professional standards.
Key words: competence; competence approach; the content of education; basic educational program; educational process; GEF HE; professional standard; Dublin descriptors.
Одной из основ реформирования системы образования в Российской Федерации в последние годы является реализация компетентностного подхода. Осуществляемый в рамках Болонского процесса, он привел к существенным переменам в высшей школе. В настоящее время проводится редакция Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО), в результате которой образовательные стандарты приобретают все более рамочный характер, расширяется самостоятельность университетов в разработке
и реализации образовательных программ, вводятся требования к универсальным компетенциям для всех программ одного уровня [1, с. 49].
Вместе с тем, анализ научных публикаций, тематических научных конференций и «круглых столов» показывает, что этот процесс в России идет весьма противоречиво. Предметом дискуссий, а порой и жесткой критики становятся недостаточная методологическая проработка концептуальных основ предлагаемого подхода [16, с. 100], определенная напряженность и сопротивление нововведениям в профессиональном сообществе [3, с. 7], нерешенность проблемы формирования структуры содержания обучения в компетентностной модели [18, с. 64], несоответствие новых требований к содержанию образования существующему поряду оценивания достижений обучающихся [8, с. 66].
Не всегда обоснованным представляется противопоставление компетентностного подхода другим моделям образования, в том числе знаниевому и личностно ориентированному, гуманистическому подходам. На это указывают А. А. Вербицкий и О. Г. Ларионова [5, с. 8], В. А. Зернов [9, с. 29] и другие. При всех особенностях компетент-ностного подхода он не отрицает, а, скорее, наоборот, интегрирует различные аспекты других концепций, придавая им новое качество и направленность. В этом можно убедиться на примере ключевых категорий рассматриваемого подхода - понятий «компетенция» и «компетентность». При всех наблюдающихся различиях в их интерпретации они не могут существовать вне знаниевого пространства и вне личностного измерения.
В связи с этим можно отметить, что определенную напряженность в вузовском сообществе вызывают не столько сущностные и содержательные параметры компетентностного подхода (едва ли кто будет возражать против необходимости повышения эффективности высшего образования), сколько формы и методы его внедрения в образовательную деятельность вузов.
Для профессорско-преподавательского состава, учебно-административного персонала внедряемые новации, как правило, превращаются в бесконечную переработку учебно-методической документации, вызванную появлением все новых и новых версий образовательных стандартов, в самостоятельный поиск ответов на вопросы, которые разработчики делегировали вузам без какого-либо
научно-методологического и методического инструментария. При этом связь между немалыми трудозатратами высококвалифицированных работников и качеством образовательного процесса далеко не всегда очевидна, или, как иногда принято говорить, прилагаемые усилия уходят в процесс, а не результат.
Сдерживает раскрытие дидактического потенциала компетент-ностного подхода и нерешенность таких вопросов, как обоснованность и степень подготовленности отечественной системы образования к его внедрению; соответствие заявленных целей получаемым результатам; оптимизация понятийного аппарата и выработка подходов к формированию набора компетенций; недостаточная разработанность новой теории и методики измерений результатов обучения (контроля и оценки уровня сформированности компетенций) и ряда других.
Переход к компетентно стной модели привел также к коренному изменению принципов проектирования содержания образования в высшей школе.
В условиях действия образовательных стандартов предшествующих поколений (первого и второго) содержание образования было представлено в виде предметов, распределенных по четырем циклам дисциплин (гуманитарные и социально-экономические, математические и естественно-научные, общепрофессиональные и дисциплины профильной подготовки) и конкретных дидактических единиц, которые обучающиеся должны были освоить. Усвоение этого содержания являлось целью обучения [10, с. 8 ].
В образовательных стандартах третьего поколения впервые требования заданы не к обязательному минимуму содержания образования в виде дидактических единиц, а к его результатам, выраженным на языке компетенций. Иными словами, логика построения основных образовательных программ (ООП) высшего образования предполагает движение от целей-результатов к содержанию, способному обеспечить эти результаты. Причем по мере появления новых версий ФГОС наблюдается тенденция сокращения количества дисциплин, относящихся к базовой части ООП и обязательных для освоения студентами. Как отмечают специалисты Центра профессионального образования Федерального института развития образования, ФГОС ВО «задают только объемные характеристики блоков программы, а также соотношение в них базовой и вариативной частей. Последнее изменяется в зависимости от уровня высшего образования: в программах
бакалавриата вариативная часть составляет около 50 %, в программах магистратуры - около 80 %, аспирантуры - около 90 %. Организация, реализующая программы высшего образования, определяет набор дисциплин (модулей) самостоятельно: для базовой части - с учетом примерной (примерных) программы (программ), для вариативной -с учетом направленности (профиля) программы» [3, с. 12].
В результате перед разработчиками образовательных программ встает задача: для большого количества слабо структурированных компетенций отыскать те дисциплины, в которых эти компетенции или их элементы могут быть освоены [18].
Изменение подходов к проектированию содержания образования обозначили определенные противоречия, а именно:
- между новыми требованиями к целям и результатам обучения и его предметной структурой;
- расширением академических свобод вузов в области формирования содержания образования и требованиями принципа единства образовательного пространства в Российской Федерации;
- повышением академической мобильности студентов (в контексте Болонского процесса) и ограниченностью условий ее реализации.
В поиске путей разрешения этих, как и ряда других, противоречий мы не можем не отметить ряд нерешенных вопросов, связанных непосредственно с компетенциями, поскольку они становятся одним из системообразующих элементов современного высшего образования, исходным началом для проектирования содержания образования.
К числу таких вопросов можно отнести:
- сущностные характеристики этой дидактической и практической категории;
- соотношение образовательного, профессионального и личностного компонентов в структуре компетенций;
- способы оценки уровня их сформированности;
- обоснование подходов к формированию набора компетенций для различных направлений подготовки и другие.
Отсутствие же в образовательном сообществе единства по существу ключевых структурных компонентов педагогического процесса неизбежно скажется на решении главной задачи - качестве подготовки выпускников.
Примечательно, что в нормативных документах федерального уровня (включая Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации») категория «компетенция» остается практически без определения. Одним из немногочисленных официальных документов, где дается трактовка этого термина (причем в сноске) можно назвать «Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов», утвержденные Министром образования и науки Российской Федерации Д. В. Ливановым 22 января 2015 г. [12]. В частности, в этом документе отмечается, что в образовательных стандартах приводятся характеристики выпускника, владеющего деятельностью, в качестве ключевого используется термин «компетенция». В сноске к этому термину констатируется: «Компетенция - динамическая комбинация знаний, умений и способность применять их для успешной профессиональной деятельности» [там же].
В проекте Национальной рамки квалификаций, направленной заместителем Минобрнауки России А. А. Климовым в адрес Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации (исх. № АК-669 / 06 от 10 декабря 2012 г.), компетенция рассматривается как «готовность применять знания, умения и практический опыт для успешного выполнения трудовых функций» [13]. Как можно убедиться, документы, исходящие из одного ведомства, но предназначенные различным адресатам, дают похожие, но все же различающиеся трактовки ключевого для компетентностного подхода понятия.
Критики прежней системы образования, основанной на знаниево-ориентрованном подходе, в качестве одного из недостатков нередко указывают на его неспособность обеспечить социальную мобильность выпускников в условиях динамично меняющегося рынка труда, их несоответствие ожиданиям и запросам работодателей. Этот фактор становится одним из ключевых при определении набора и содержания компетенций, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения в вузе.
Вместе с тем, ранее взаимодействие вузовского и профессионального сообществ во многом носило инициативный характер, не имеющий институционального закрепления. В качестве одного из первых шагов по сближению их далеко не всегда совпадающих позиций
в отношении требований к содержанию и уровню подготовки выпускников можно считать решение о разработке профессиональных стандартов (ПС). Этот вопрос обсуждался давно, но в более активную фазу перешел в 2013 г. после выхода Постановления Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» [15]. Координация этой деятельности возложена на Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. По данным Российского союза промышленников и предпринимателей и Национального агентства развития квалификаций, на 1 ноября 2015 г. министерством утверждено 109 профессиональных стандартов [14].
С одной стороны, разработка и утверждение ПС дает более определенные ориентиры для системы профессионального образования в вопросах повышения практической направленности при проектировании ООП, более предметной их увязки с будущей профессиональной деятельностью выпускников. С другой - возникает необходимость дополнительной разработки механизмов согласования образовательных и профессиональных стандартов.
Это обусловлено рядом факторов.
Во-первых, действующие ФГОС ВО разработаны, утверждены и внедрены до появления ПС, поэтому ряд содержательных профессиональных компонентов в них может просто отсутствовать.
Во-вторых, ФГОС ВО и ПС написаны на разных языках: одни оперируют компетенциями, объектами и видами профессиональной деятельности, другие - группами занятий, обобщенными и обычными трудовыми функциями [2, с. 28], что, в свою очередь, потребует разработки различных «словарей», «переходников», «таблиц соответствия» и т. п.
В-третьих, образовательные и профессиональные стандарты функционируют в различных временных и социальных измерениях. Если ПС ориентированы на текущий момент, выполнение конкретных трудовых функций, то образовательные стандарты - на более длительные сроки. Это объясняется тем, что последние рассчитаны на действие в среднем в течение десяти лет (во всяком случае, так было ранее). К тому же сегодняшние первокурсники-бакалавры вузов выйдут на рынок труда лишь через четыре-шесть-девять / десять лет (в зависимости от завершенных уровней высшего образования).
В этих условиях, отмечает А. В. Белоцерковский, «образовательный стандарт должен задавать такую федеральную норму качества образования, чтобы выпускники были готовы успешно работать на рынке труда будущего с учетом его изменчивости» [2, с. 29].
Различие в социальном измерении заключается в том, что ПС ориентируют на вполне конкретную профессию, должность, выполняемые в их рамках функции, достижение определенного уровня квалификации. Вузы же призваны готовить выпускников к деятельности в условиях более широкого социального контекста, рынка труда в целом, не исключая и возможную смену вида деятельности. Поэтому не случайно, что в Федеральном Законе 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в отличие от ранее действовавшего, в ст. 10 при перечислении уровней высшего образования исключено слово «профессиональное» [19]. Это вопрос не терминологии, это концептуальное различие, еще раз подчеркивающие, что образовательные программы вузов должны не только быть нацелены на запросы работодателя, но и учитывать социальный заказ общества в отношении всей системы высшего образования.
Все вышеперечисленные факторы ставят на повестку дня вопрос: каким образом необходимо совместить профессиональные и образовательные стандарты и отразить это в содержании ООП. Очевидно, решению этой задачи призваны способствовать утвержденные 22 января 2015 г. Министром образования и науки Российской Федерации Д. В. Ливановым «Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов» [11].
Можно отметить, что мнения специалистов в оценке этого документа в ряде публикаций разошлись: наряду с позитивными [3] встречаются и весьма критические, в частности, В. С. Сенашенко [17] и О. А. Донских [7].
В преамбуле Методических рекомендаций отмечается, что они содержат описание механизма приведения отдельных разделов действующих ФГОС в соответствие с утвержденными ПС путем внесения изменений во ФГОС [11]. (Из этого несложно предположить, что вузы ожидает очередная новая редакция действующих ФГОС и предписание «привести в соответствие...»)
В контексте проектирования ООП представляется целесообразным обратить внимание на некоторые положения Методических рекомендаций.
В документе подчеркивается, что актуализации подлежат разделы действующих ФГОС ВО, содержащие характеристику профессиональной деятельности выпускников, освоивших образовательную программу, а также требования к результатам освоения основных образовательных программ, содержащие требования к компетенциям выпускника по основной образовательной программе как в части подготовки к профессиональной деятельности, так и в части требований к общему развитию личности [11].
Методические рекомендации конкретизируют: результаты освоения основных образовательных программ во ФГОС ВО представлены в формате общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных, профессиональных, профессионально-специализированных) компетенций [11]. С учетом статуса документа (утвержден Министром образования и науки Российской Федерации) это положение можно считать нормативно закрепленной классификацией формируемых у выпускников компетенций, что важно с точки зрения единства применяемой в ООП терминологии.
Актуализацию общекультурных компетенций рекомендуется проводить с учетом описания умений в трудовых функциях. При этом универсальные компетенции устанавливаются единым перечнем для всех направлений подготовки (специальностей) каждого из уровней высшего образования [11].
При актуализации перечня профессиональных компетенций рекомендуется учитывать следующие ограничения:
- требования к образовательным результатам ФГОС ВО по определению формулируются шире, чем требования отдельных профессиональных стандартов;
- при учете требований ПС необходимо анализировать описанные трудовые функции в совокупности с квалификационными характеристиками (необходимыми знаниями и умениями) [11].
Фактически мы наблюдаем своеобразное превращение: при проектировании целей-результатов обучения разработчики исходили из категории «компетенции», а при актуализации ФГОС ВО для согласования универсальных и профессиональных компетенций с трудовыми
функциями, обозначенными в ПС, вновь возвращаются к традиционным дидактическим понятиям «знания» и «умения». Доработанные, или актуализированные подобным образом компетенции должны задавать исходные параметры проектирования ООП.
Методические рекомендации также советуют при уточнении формулировок общекультурных компетенций учитывать Дублинские дескрипторы [6].
Этот термин вошел в образовательный оборот в рамках Болонско-го процесса в контексте принятия в Дублине (март 2002) Европейской рамки квалификаций высшего образования (European Qualifications Framework for Higher Education). Этот документ, разработанный международной группой экспертов в рамках Совместной инициативы качества (JQI), получил также название Дублинские дескрипторы (Dublin Descriptors). Они представляют собой согласованные требования к оценке результатов обучения на каждом цикле высшего образования (ранее называвшиеся степенями бакалавра, магистра и доктора) и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации.
Дублинские дескрипторы содержат пять наборов критериев:
- приобретение знания и понимание;
- применение знания и понимания;
- формирование суждений;
- коммуникативные способности (передача знания и понимания);
- способности к обучению [4, с. 43 - 44].
Система Дублинских дескрипторов для первого, второго и третьего циклов образования (соответствуют уровням бакалавра, магистра и доктора по Болонской классификации - А. С.) включает в себя нижеперечисленные характеристики.
Квалификации, означающие завершение первого цикла, присваиваются студентам, которые:
- продемонстрировали знание и понимание в области обучения, которые базируются на общем среднем образовании и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;
- могут применять свои знания и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или
своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения;
- обладают умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам;
- могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;
- выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности.
Квалификации, означающие завершение второго цикла, присваиваются студентам, которые:
- продемонстрировали знание и понимание, которые опираются на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и / или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и / или применении идей, часто в контексте исследования;
- могут применять свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;
- обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;
- могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения, аудитории специалистов и неспециалистов;
- обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования.
Квалификации, означающие завершение третьего цикла, присваиваются студентам, которые:
- продемонстрировали систематическое понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;
- продемонстрировали способность задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью;
- способны внести вклад в рамках оригинального исследования в новых областях знаний путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуются или упоминаются в национальных или международных источниках;
- способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;
- могут общаться с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний;
- смогут способствовать - в научном и профессиональном контекстах - технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знании [4, с. 41 - 43].
Очевидно, что вышеперечисленные дескрипторы могут быть полезны не только при формулировке универсальных, но и профессиональных компетенций, а также при оценке уровня их сформирован-ности.
Приведенный выше анализ свидетельствует, что процесс реализации задаваемых ФГОС ВО параметров в образовательном процессе вузов идет весьма не просто. В этой связи нельзя не отметить определенную озабоченность части вузовского сообщества в контексте ведущейся разработки образовательных стандартов четвертого поколения. Предполагается, что они будут носить еще более рамочный характер, компетенции в них будут сформулированы (и сформированы) для укрупненных групп направлений (УГН). Есть опасения, что они могут привести не столько к стандартизации, сколько к размыванию содержания подготовки студентов. В более широком контексте следствием этого может стать еще большее размывание единого образовательного пространства в стране.
При всей позитивности тенденции повышения самостоятельности вузов, расширения их академических прав и свобод представляется, что в этом вопросе все же необходим разумный баланс. В качестве одного из шагов, которые, по мнению автора, могли бы способствовать решению этой задачи, следует назвать расширение
полномочий (и задач) разработчиков ФГОС ВО. В условиях отсутствия единых методологических подходов ко всему комплексу вопросов, связанных с компетенциями, было бы целесообразным возложить на них не только формирование набора компетенций для каждого направления подготовки (и тем более для УГН), но и разработку «паспортов» этих компетенций. По крайней мере, это было бы актуально в отношении общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Такой подход позволил бы избавить вузы, профессорско-преподавательский состав, участвующий в разработке ООП, от необходимости гадать, какое содержание заложено разработчиками в содержание той или иной компетенции. Тем более, что уже достаточно примеров, когда от редакции к редакции ФГОС и количество компетенций, и их формулировки меняются весьма существенно.
Однако это предложение не следует рассматривать как стремление переложить ответственность с одних плеч на другие: в конечном счете за качество подготовки выпускников всегда отвечает конкретный вуз. Вместе с тем, предлагаемая мера помогла бы минимизировать разброс в определении содержания обучения студентов одних и тех же направлений подготовки в различных вузах, создала предпосылки для более тесной координации образовательной деятельности сопрофильных образовательных организаций. Такой шаг можно было бы рассматривать в качестве временного, компромиссного решения на период, пока образовательное сообщество придет к более выраженному единству в вопросах научно-теоретического и технологического обеспечения реализации компетентностного подхода в высшей школе.
Таким образом, процесс модернизации высшего образования в Российской Федерации становится все более интенсивным и необратимым. Это соответствует общим тенденциям мирового экономического, социального и культурного развития. Вместе с тем, успешность интеграции нашей страны в Европейское пространство высшего образования не сводится к механическому переносу в отечественную систему образования принципов Болонского процесса. Необходим тщательный анализ на всех уровнях достигнутых результатов, возникающих проблем, поиск путей их решения и учет национальных традиций в сфере образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Артамонова Ю. Д., Демчук А. Л., Камынина Н. Р., Котлобовский И. Б. Российское высшее образование в Болонском процессе (По материалам Национального доклада РФ) // Высшее образование в России. - 2015. -№ 8-9. - С. 46-53.
2. Белоцерковский А. В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. - 2015. -№ 6. - С. 26 - 31.
3. Блинов В. И., Батрова О. Ф., Есенина Е. Ю., Факторович А. А. Профессиональные стандарты: от разработки к применению // Высшее образование в России. - 2015. - № 4. - С. 5-14.
4. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора
B. И. Байденко. - М. : ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 220 с.
5. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. - М. : Логос, 2010. - 336 с.
6. Глоссарий терминов Болонского процесса [Электронный ресурс]. URL: http://www.bogoslov.ru/text/794040.html (дата обращения 20 октября 2015 г.).
7. Донских О. А. Дело о стандартах // Высшее образование в России. -2015. - № 6. - С. 36 - 43.
8. ЕфремоваН. Ф. К вопросу о создании и функционировании фондов оценочных средств в вузе // Высшее образование в России. - 2015. - № 7. -
C. 63 - 67.
9. Зернов В. А. Россия является единственной страной мира, где вузы делятся не по качеству обучения, а по форме учредительства // Высшее образование сегодня. - 2015. - № 10. - С. 27 - 31.
10. Ибрагимов Г. И. Методологические и прикладные проблемы развития дидактики профессиональной школы // Педагогика. - 2014. - № 8. - С. 3-12.
11. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утверждены Министром образования и науки Российской Федерации Д. В. Ливановым 22 января 2015 г., № ДЛ-02 / 05вн. [Электронный ресурс] URL: http://fgos-vo.ru/uploadfiles/metod/DL2_05_2015.pdf. (дата обращения 15 октября 2015 г.).
12. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов, № дл-1/05вн // [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/ cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=613827 (дата обращения: 31 октября 2015).
13. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (проект) [Электронный ресурс]. URL: http://www.nark-rspp.ru/?page_id=328 (дата обращения: 30 октября 2015 г.)
14. Национальный реестр профессиональных стандартов [Электронный ресурс] URL: http://www.nark-rspp.ru/?page_id=215 (дата обращения: 31 октября 2015).
15. Постановление Правительства РФ от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант». URL: http://base.garant.ru/70304190/.
16. Реализация компетентностного подхода в высшем образовании: материалы «круглого стола» // Педагогика. - 2013. - № 3. - С. 100-121.
17. Сенашенко В. С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. - 2015. - № 6. -С. 31 - 35.
18. Соснин Н. В. О проблеме трансляции компетенций в содержание обучения // Высшее образование в России. - 2014. - № 12. - С. 64 - 71.
19. Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант». URL:http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения 15 октября 2015).
