CC BY
115
Все старались принять участие в обсуждении». Или: «Очень понравились занятия-экскурсии в разные социальные учреждения. Я считаю такие занятия довольно познавательными. На конкретных примерах можно ознакомиться со структурой учреждения, сферой их деятельности».
Анализируя имеющиеся данные, можно сделать вывод о том, что инновационные формы и методы обучения присутствуют, но для внедрения интерактивной модели в процесс обучения
необходимо использование директивных и инновационных методов в равной степени.
Литература
1. http: www.unesco.kz
2. Дудченко В.С. Основы инновационной методологии. - М.: Институт социологии РАН, 2007. - С. 150
3. Мануйлов В.Ф., Федоров И.В., Благовещенская М.М. Современные наукоемкие технологии в инженерном образовании // Инновации в высшей технической школе России. - Вып.2: Современные технологии в инженерном МАДИ (ГТУ). - М., 2006. - С.16-24.
Добрынина Диана Владимировна - ассистент кафедры теории социальной работы Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ). E-mail: dobdiana@vandex.ru
Dobrynina Diana Vladimirovna - assistant of department of theory of social work of Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: dobdiana@vandex.ru
УДК 37.01 З.А. Бутуева
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»
Статья посвящена анализу современных технологий обучения студентов в условиях российского образования. Рассматриваются особенности применения проектного метода в обучении студентов по специальности «социальная работа». В статье предлагаются меры по внедрению проектной деятельности в практику.
Ключевые слова: технология, проектная деятельность, метод проектов, социальная работа.
Z.A. Butueva
the specificity of use of the project method in training of students of a speciality «social work»
The article is devoted to the analysis of modern technology of training of students of a speciality «Social work». In particular, a specificity of this technology in training of social work is considered. Measures on introduction of this technology in practice are offered.
Key words: technology, project activity, method of projects, social work, social service.
В настоящее момент в высшей школе происходит поиск и разработка инновационных технологий обучения, направленных, прежде всего, на развитие аналитических и творческих способностей личности. Это создает наиболее благоприятные условия для соединения учебного процесса с научно-исследовательской работой студентов.
К технологиям инновационного обучения предъявляются следующие требования: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития студента, предоставление студенту необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, выбор содержания и способов учения и поведения [1, с. 23].
Приоритетными формами современных технологий в учебном процессе являются техноло-
гия критического мышления, метод синектики, метод эвристических вопросов, «мозговая атака», метод проектов, метод групповой работы, работа со случаем, игровые и тренинговые технологии.
Эффективность их использования предполагает наличие определенной системы педагогических действий в построении пространства учебного занятия. Учебная деятельность приобретает творческий инновационный характер, развивается самостоятельность, активность студентов. Обязательным условием становится мотивация педагогом творчества студентов [5, с. 80].
Одним из методов обучения, использование которого способно заложить у студентов основы культуры преобразовательной деятельности и расширить внутренние ресурсы личности к инновациям, является метод проектов, в основе кото-
рого лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов возник в начале ХХ в. и основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания», где полагалось, что истинным центром учебной работы должна быть активность - деятельность учащихся, выбираемая ими самими. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком [2, 4, с. 337-338].
Идеи проектного обучения возникли в России одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. С.Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе творческой деятельности. Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, ибо, как он сам говорил, в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности [8, с. 88].
Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно, и в 1931 г. метод проектов был осужден и до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [2].
Идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. В настоящий момент сложились условия для плодотворного использования метода в образовательном процессе. В высшей школе проектная деятельность ориентирована на решение актуальных проблем, результат деятельности имеет конкретного потребителя. Сама работа носит исследовательский характер, дублирует работу научной лаборатории или какой-либо организации. Проектная деятельность имеет этапы и сроки реализации. Финансирование осуществляется на средства, полученные в результате победы в конкурсе на получение гранта [3].
Выделяется несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:
а) исследовательские (разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение);
б) социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять ее в нужное русло);
в) оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);
г) информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостает);
д) презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности);
е) рефлексивные (отвечать на вопросы: «чему я научился?», «чему мне необходимо научиться?»; адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);
ж) менеджерские (проектировать процесс; планировать деятельность - время, ресурсы, принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела) [2].
таким образом, метод проектов - не просто нетрадиционный подход к процессу обучения, в ситуациях освоения профессиональной деятельности он сводится к осмыслению мотивов и целей этой деятельности, принятию решений, построению программы действий, достижению целей, самооценке результатов, при необходимости их коррекции. Проектное обучение ориентировано на технологичную подготовку специалиста.
Рассмотрим применение метода проектов в учебной деятельности на примере дисциплины «Социальная инновация», преподаваемой на IV
курсе отделения «Социальная работа» социальнопсихологического факультета Бурятского госуни-верситета.
В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской работе он присутствует. Главное же внимание в методе проектов уделяется практическим занятиям. Именно здесь происходит проектная деятельность.
При создании групп для разработки проекта следует учитывать некоторые требования. Кратко их можно описать формулой: «Я-группа-тема-эмоции».
Элемент «Я» включает требования, относящиеся к личным качествам участников группы. Правильный подбор участников в значительной степени обеспечивает успешность работы, поскольку определяет содержание того опыта, тех знаний, которые в совокупности дают возможность по-новому взглянуть на проблему и увидеть пути ее решения. Среди требований этой группы особенно важны следующие: личная заинтересованность участников в разрешении данной проблемы; высокий уровень профессиональной компетентности; высокий уровень социальной компетентности, коммуникабельности.
Элемент «Группа» включает требования, относящиеся к формированию группы и организации групповых процессов. Важнейшими, на наш взгляд, являются следующие: каждый из участников группы свободно высказывает свою точку зрения; каждого участника группа выслушивает до конца, не перебивая; при принятии группой решения нельзя голосовать, результат совместной работы формируется путем достижения договоренности.
Элемент «тема» ориентирует прежде всего руководителей группы, координаторов, на особую значимость точности формулирования общей темы работы, а также отдельных заданий, которые выполняются группой в процессе создания проекта. Неудачно сформулированная тема дезориентирует группу и затрудняет достижение взаимопонимания. В формулировку темы важно включить ключевое слово-понятие, на которое следует обратить внимание участников.
Элемент «Эмоции» определяет особую значимость тех эмоций, которые переживают участники группы в процессе работы. Значимость эмоций настолько велика, что для их учета вводится специальное правило: «Затруднения имеют преимущество». Это означает, что при возникно-
вении сбоев в групповой работе, сопровождающихся негативными переживаниями у одного, нескольких или всех участников группы, работа по содержанию должна быть остановлена; через специальные процедуры выясняется сущность затруднений, разрешаются возникшие в группе конфликты. В противном случае такой конфликт способен разрушить работу группы [6, с.28].
Проектная деятельность включает следующие этапы: организационно-подготовительный, технологический, оценочно-заключительный. Остановимся на некоторых из них подробнее.
Одним из важных моментов организационноподготовительного этапа является выработка правил. Выработка правил начинается с общей установки, которую дает преподаватель: принятые правила не меняются до конца проектной деятельности, все студенты им подчиняются, эти правила не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана. В компетенции студентов находится выработка правил, связанных с оцениванием степени участия в совместной проектной деятельности, становлением контроля за ее ходом, а также этических правил. В команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в проектной группе, где большая часть заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Студенты не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. Преподаватель дает итоговую оценку уровню знаний каждого студента. Что касается правил, устанавливающих формы контроля за проектной деятельностью, то обучаемые сами определяют этапы исследования, сроки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т.д.) персонального и поэтапного представления готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, программа и т.д.). Этические правила, как убеждает опыт, необходимы даже в самых дружественно настроенных группах. Наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидировать последствия даже бывших ссор, углубляет дружеские привязанности. В этический кодекс группы входит взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т.д.
Отношения к нормам и правилам игры среди студентов оказались разнообразными. Например, у более подготовленных студентов не возникало
проблем нормирования совместной деятельности, они были активны и готовы к творческим вызовам. Их в большей степени интересовал сам процесс поиска и, следовательно, на последнем этапе они представляли достаточно интересный проект. Менее подготовленные студенты не соблюдали выработанные нормы и правила выполнения проекта, сам же творческий процесс ограничивался только конкретным временем занятия, во внеаудиторное время им было сложно организовать совместную деятельность.
Особые требования, предъявляемые к участникам проектировочной деятельности, касаются их социальной компетентности. Это означает наличие навыков групповой работы: формирование статуса группы, ее корпоративной культуры, распределение ролей, умения четко формулировать свои мысли, корректно и аргументированно возражать в споре, быть готовым к обсуждению и принятию обоснованной точки зрения другого. В ходе занятий отрабатывались полученные знания в групповой работе, формировался навык работы в трудовом коллективе, происходило самоопределение студентов, что сводилось к признанию каждым из них своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к проектной деятельности.
После выработки правил каждому студенту предлагается в течение трех-пяти минут записать на листочке несколько известных ему проблем предмета изучения. Острая ограниченность во времени заставляет концентрировать внимание и «выдавать» знания сходу, обнаруживая тот багаж, которым они располагают.
Что показал опыт преподавания данной дисциплины? Изучение социальной инновации происходило во втором семестре на IV курсе, т.е. студенты уже имели определенные знания по своей специальности и опыт написания индивидуального курсового проекта. Эти знания они могли от-рефлексировать еще раз в написании группового проекта. Было приятно наблюдать, что студенты уже не оперировали общими представлениями, а погружались в специфику проблемы. Студентов волновали как насущные проблемы, например, проблемы трудоустройства (временного, постоянного), досуга, общения, обучения, здорового образа жизни, планирования семьи, так и проблемы социальной сферы: оказание различной помощи детям-сиротам, людям с ограниченными возможностями здоровья, старшему поколению, правовая грамотность населения, информированность
населения о социальных услугах. Пользуясь этим подходом, мы выявляли проблемную область интересов студентов: какие ценности провозглашают студенты по социальной работе, как они соотносятся с общечеловеческими ценностями.
Далее студенты добровольно организуются в группы по 4-5 человек. Каждый участник группы представляет записанный им набор проблем, после чего группа производит отбор наиболее значимых. Поиск консенсуса происходит в режиме обсуждения. Далее происходит публичное представление отобранных группами проблем. От каждой группы выступает один представитель и озвучивает свой набор проблем, аргументируя их значимость и актуальность. Слушатели с помощью вопросов корректируют, уточняют, конкретизируют, один из членов группы записывает поступающие предложения, замечания. Итогом совместного обсуждения становится единый для всех набор проблем. После этого преподаватель предлагает им выделить наиболее интересующую их проблему. теперь при формировании группы в силу вступает не только чувство симпатии, но и желание сотрудничать с единомышленниками, поэтому может возникнуть потребность перераспределения групп. Окончательное формирование групп происходит на условиях добровольности, самоорганизации, заинтересованности.
Следующий этап связан с выбором темы исследования. Первая из них - формулирование названия темы. Она начинается с определения интереса в проблемной области, выделенной студентами на предыдущем этапе. Процедура предполагает использование метода мозговой атаки в качестве формы реализации групповой мыследеятельности. После определения темы приступаем к структуризации содержательного аспекта. По предложению преподавателя группа совместно обсуждает, что им известно из того, что они хотят исследовать, и что пока неизвестно. Набрасывается неструктурированно, хаотично все, что приходит в голову. Когда чувствуется, что воображение иссякло, студенты переходят к структуризации набросков, выстраиванию логики исследования согласно цели и теме.
Коррекция названия темы и объема материала проводится в виде выступления представителей проектных групп с раскрытием выбранной темы перед аудиторией. Студенты, выступающие в роли слушателей, уточняют принципиальные позиции и используемый понятийный аппарат, презентационная группа записывает замечания,
предложения, поправки. После обсуждения группа останавливается на окончательном варианте названия темы, определяет объем исследования.
На технологическом этапе студенты продолжают анализировать содержательный аспект исследования, выявляют, в какой степени нужна та или иная информация, определяют зоны информационной недостаточности. Преподаватель контролирует процесс обсуждения и по мере готовности группы включается в работу каждой команды, отвечает на вопросы, помогает окончательно определиться в проблематике. В проектной деятельности преподаватель перестает исполнять роль передающего необходимую информацию, «критерия истины», а выступает в роли консультанта, наставника. Студенты сами организуют и регулируют учебный процесс, поочередно осваивая роли координатора, секретаря, участника дискуссии. Конечно, на высоком профессиональном уровне выполнить намеченное исследование студентам не удается, этому мешает много факторов, но не в этом дело: задачей проектной деятельности является обучение основам методологического действия, в частности, поиску доказательств гипотезы, сопоставлению их с наблюдаемой реальностью, выявлению тенденций и т.д.
Студенты самостоятельно распределяют задания: это может быть сбор информации, анализ статей, любая другая аналитика и различные формы исследований, как например, опрос, интервью, знакомство и установление контакта с базой исследования. Студенты сами устанавливают сроки представления информации или отчета. Задания распределяются с учетом добровольного желания каждого. Обычно проблем не возникает, каждый выбирает посильную и наиболее приемлемую работу.
Учебный процесс проходит в виде последовательного чередования поиска и сбора информации, ее анализа, реализации проекта на базе исследования и так до тех пор, пока результат не удовлетворит заказчика, т.е. самого студента. Практически этот этап обучения целиком представляет собой ничто иное, как самостоятельную работу студентов. На каждом занятии представители группы выступают с отчетами о результатах проделанной работы, слушатели уточняют понятия, позиции исследователей, выясняют дальнейшие шаги. Первые несколько занятий проходят внутри проектных групп, по мере созревания концептуальной модели группы выносят подготовленный материал на обсуждение всей студен-
ческой аудитории. Снова уточняются позиции исследователей, сверяются полученные результаты с целями и задачами проекта.
На этом этапе обучения ни преподаватель, ни студенты не имеют готовых рецептов решения вновь возникающих задач и проблем. Преодолевать трудности проектной деятельности приходится, опираясь на предыдущий опыт и знания преподавателя, на опыт и знания, почерпнутые студентами из научных публикаций, на их собственное творчество [7, с. 131-134].
Важным моментом в проектной деятельности является апробация проекта. Как правило, данный вид деятельности сопряжен с установлением межличностных контактов с государственными и общественными организациями. На данном этапе происходит формирование коммуникативной составляющей профессиональной компетентности в ситуациях межличностного взаимодействия с различными социальными службами, слоями и группами населения, актуализация переживаний причастности к социально значимым процессам и общественным явлениям, способствующим формированию социальной и альтруистической мотивации, гражданской позиции будущего специалиста.
На последнем (оценочно-заключительном) этапе проектного исследования используются следующие процедуры: выбор формы представления результатов исследования, оформление работы, публичная их защита.
Публичная защита результатов проекта проводится в форме предъявления письменного проекта и доклада с использованием презентации с помощью мультимедийной компьютерной программы Роwer Ро^ перед аудиторией. Возможно наличие рекомендаций, характеристик и других форм оценки или признания проделанной студентами работы от сторонних лиц и организаций, если в процессе исследования учащиеся контактировали с ними или привлекали их в качестве консультантов.
Студентам интересно узнать, над какими проблемам работали другие группы, сравнить свои результаты. Это они могут сделать на итоговом занятии, на котором проводится конкурс проектов. Процедура защиты может иметь и другие формы, это зависит от творчества студентов и преподавателя, возможностей учебного заведения.
Выполненный проект оценивает экспертная комиссия в составе преподавателей и студентов.
Критериями оценивания выполненных проектов являются:
- актуальность выбора темы, практическая направленность и значимость выполненной работы;
- объем и полнота разработок, законченность, апробация проекта;
- аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;
- уровень творчества, оригинальность темы;
- качество оформления работы в соответствии с требованиями;
- качество защиты доклада: композиция, культура речи, использование наглядных средств, чувство времени, удержание внимания аудитории;
- ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон проекта [8, с. 96-97].
Таким образом, опыт использования проектного метода в преподавании дисциплины «Социальная инновация» позволяет существенно повысить эффективность и улучшить качество обучения за счет создания творческой атмосферы в обучении, способствует формированию социальной компетентности (способности к групповой деятельности), что является одной из важных составляющих профессионального образования, предлагаемый метод является одним из немногих, который можно применять в любой форме обучения при выполнении различного рода проектов, меняется роль преподавателя, последний выполняет роль консультанта, диагноста, инструктора, представляющего источники информации, а саму информацию обучаемый получает самостоятельно. Работая над своим проектом, обучаемый получает свободу действий, что дает ему возможность творчески мыслить, варьировать между приемлемым и выгодным, возможным и невозможным, учит самостоятельности и самооргани-зованности.
Использование современных технологий обучения в области социальной работы является своеобразным ответом на вызовы потребностей современной практики, характеризующейся все большей неординарностью и нарастанием сложности тех проблем, с которыми сталкиваются сегодня люди. Поэтому приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему не только комфортно существовать, адаптируясь к быстро изменяющимся социальным условиям, но и, преодолевая трудности, связанные с восприятием новаций, создавать качественно новое социальное пространство.
Литература:
1. Новикова Е.А. Инновации в учебном проектировании // Инновации в образовании. - 2007. - № 4. - С. 23-29.
2. Полат Е.С. Метод проектов / http: // www.ioso.ru / distant / project / meth%20project / metod%20pro.htm
3. Сатарова Л.А. Проектная деятельность как способ развития профессиональных компетенций в высшей школе // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы: материалы межрегиональной науч.-практ. конф. (1 марта - 30 апреля 2009 г). - М., 2009.
4. Хуторской В.А. Современная дидактика: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.
5. Челнокова Т.А. Культура инновационной деятельности и ее формирование в процессе обучения // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 5. - С. 80-85.
6. Чиганова С.Д. Обучение студентов разработке целевых социальных программ // Социальные технологии, исследования. - 2005. - № 5. - С. 26-32.
7. Шаронова С.А. Игровые ситуации в преподавании социологии // СОЦИС: социологические исследования. - 2003. - № 2. - С.130-135.
8. Шихваргер Ю.Г. Метод проектов в образовательной области «Технология» // Вестник педагогических инноваций. - 2009. - № 1. - С. 84-100.
Бутуева Зинаида Арсентьевна - кандидат философских наук, доцент кафедры теории социальной работы Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ).
Butueva Zinaida Arsentievna - candidate of philosophy sciences, associate professor of department of theory of social work of Buryat State University (Ulan-Ude).
