CC BY
55
УДК 159
Шохова Ольга Валентиновна
аспирант кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета SHOTOWA2Q11@yandex.ru Shokhova Olga Valentinovna
graduate student of chair of psychology and pedagogical bases of vocational education of Institute of vocational education and complex rehabilitation of the Moscow city pedagogical university SHOHOWA2011@yandex.ru
Особенности применения педагогической технологии формирования эмоционального реагирования дошкольников со множественными нарушениями развития
Features of application of pedagogical technologies of formation of the emotional response of preschool children with multiple disabilities
Аннотация. В статье анализируется проблема формирования эмоционального реагирования у дошкольников со множественными нарушениями развития в предметно-коммуникативной деятельности и раскрываются особенности применения педагогической технологии как основы формирования эмоционального реагирования у детей данной категории.
Ключевые слова: педагогическая технология, дети со множественными нарушениями развития, формирование эмоционального реагирования, предметно -коммуникативая деятельность.
Abstract. The article analyzes the problem of formation of emotional response in preschool children with multiple disabilities, subject-communicative activity and the specifics of application of educational technology as a basis for the formation of emotional response in children of this category
Key words: children with multiple developmental disorders, emotional response, pedagogical technology, subject- communicating activities
Современный этап развития специальной педагогики осуществляет развернутый психолого-педагогический научный поиск, заставляет раскрывать новые теоретические стратегии развития науки с учетом современных требований и уровня развития образования. Новые общественные изменения предполагают глубокий анализ прошлого этапа развития и разработки новых подходов, взаимодействия теории и практики. В центре такого поиска оказались дети со множественными нарушениями, которые ранее не были включены в систему специального образования.
Введение инновационных комплексных технологий в специальное образование детей со множественными нарушениями развития существенно изменяет
развивающий процесс, что приводит к созданию качественно новой системы обучения детей данной категории.
Эмоциональное реагирование объединяет комплексные реакции функциональных систем организма человека и его личности на внешние и внутренние воздействия, направленные на адаптацию к новым условиям существования. Оно проявляется и развивается в разнообразных видах деятельности, реализуется в виде невербальных и вербальных средств выражения, в физиологических изменениях вегетативных, двигательных, сенсорных функций организма. Эти компоненты связаны между собой и могут быть причинно взаимообусловлены. Эмоциональная сфера взаимодействует с двигательной, сенсорной и познавательной системами: от того, насколько сбалансирована и интегрирована их деятельность, зависит их эффективное функционирование [2, 3].
Ранний и дошкольный период является важнейшим сензитивным этапом для эмоционального реагирования нормально развивающегося ребенка, которое стимулирует все психические процессы. К его особенностям в данном периоде можно отнести преобладание положительного эмоционального фона, связь с деятельностью, проявлением в речи различных интонаций, активным использованием мимики и жестов, что позволяет ребенку адаптироваться в новых жизненных ситуациях.
У детей со множественными нарушениями развития наличие сочетаний ряда нарушений имеют отрицательный эффект. У них диагностируется высокая степень выраженности нарушений умственной деятельности, поведения, навыков самообслуживания, физического развития. Развитие эмоционального реагирования у детей со множественными нарушениями развития не соответствует этапам онтогенеза, в связи с существенным отставанием в развитии.
Формирование эмоционального реагирования детей со множественными нарушениями развития должно являться решающим для определения тактики коррекционно-воспитательного процесса. Оно осуществляется в предметно-коммуникативной деятельности, которая представляет собой сочетание и взаимозависимость познавательных и преобразовательных предметных действий, коммуникативных актов (средств общения), эмоционально-оценочного отношения к результатам. Все это совершается совместно со взрослым, с целью получения ответной реакции. Деятельность реализуется в активной целенаправленной форме, в основе которой лежит стимулирование познавательной потребности к окружающей действительности, а ее содержанием является овладение предметами, их функциональным назначением на этапе практических действий, сопровождаемое восприятием и речевым высказыванием. Процесс становления такой деятельности был описан в работах А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Е. А. Стребелевой.
Экспериментальное изучение состояния эмоционального реагирования дошкольников со множественными нарушениями развития показали своеобразие его развития, которое зависит от неврологических состояний и наличия комплекса нарушений. Развитие эмоционального реагирования детей со множественными нарушениями искажается, потому что в процессе его самореализации не осуществляется ориентировка на собственные эмоциональные представления. У детей данной категории обнаруживаются затруднения в установлении контактов со взрослым на фоне кратковременного интереса к нему, отмечается низкая активность поведения, истощаемость, легкие переходы к отрицательным эмоциям, негативизму, неожиданной агрессивности, отсутствие эмоциональной ориентации на партнера;
однообразие и стереотипность проявлений эмоций, неуместное их использование в несоответствующих ситуациях. Дети не обращались к собственному опыту эмоционального реагирования, не умели переносить его в новые ситуации. Они были очень зависимы от своих родителей вплоть до того, что слабые возможности эмоционального реагирования еще более снижаются при их отсутствии и, наоборот, резко возрастают в их присутствии. Сверстников дети изучаемой категории не воспринимают как партнеров по игре и ориентированы только на взрослого.
Результаты констатирующего эксперимента послужили основой для определения содержания и структуры педагогической технологии по формированию эмоционального реагирования дошкольников со множественными нарушениями развития в предметно-коммуникативной деятельности.
Целью экспериментального обучения детей со множественными нарушениями развития явилось формирование эмоционального реагирования, складывающейся в результате взаимодействия двигательных, сенсорных и коммуникативных компонентов в процессе предметно-коммуникативной деятельности.
Выбор педагогических методов был обусловлен знанием механизмов развития эмоционального реагирования в онтогенезе и осуществлялся в соответствии с задачами и периодами работы. Личностно-ориентированный подход предусматривал учет всех комплексов нарушений у детей: уровня их двигательного, сенсорного, речевого, познавательного развития, особенностей эмоциональной сферы. Системный подход предусматривал использование в данной технологии упорядоченного множества взаимосвязанных компонентов - диагностического, содержательного, методического, организационного. Технология учитывала своеобразие эмоционального реагирования этих детей, а также степень их двигательного, психического и речевого развития.
Реализация деятельностного подхода предполагала признание в качестве ведущего вида работы предметно-коммуникативную деятельность. В тематических занятиях широко применялись игры с предметами, сопровождаемые песенками, сказками, подвижные игры, которые адаптировались с учетом двигательных возможностей детей.
Для экспериментального обучения были выбраны 40 детей 4-6 лет, обучающиеся в группах кратковременного пребывания «Особый ребенок», для детей со сложной структурой дефекта. Педагогическая технология разрабатывалась и проходила апробацию в период 2001-2012 год на базе учреждений ЦОУО г. Москвы, в рамках экспериментальной площадки за период 2001 - 2007, под научным руководством к.п.н., доцента Л. И. Аксеновой, в период 2007-2012. под научным руководством к. пс. н - Семаго Н. Я.
Обучающий эксперимент осуществлялся в течение 12 лет и был разделен на четыре учебных периода. В первый период (2001-2004 г. г.) 30 детей участвовали в констатирующем эксперименте (КЭ), обучались 10 детей в экспериментальной группе (ЭГ), 5 детей входило в контрольную группу (КГ); во второй (2004-2007 г. г.) - 31 ребенок (КЭ), 18 детей(ЭГ), 5 детей (КГ); в третий (2007-2010 г. г.) - 30 детей (КЭ), 10 детей(ЭГ), 5 детей (КГ); в четвертый (2010-2012 г.г.) - 30 детей (КЭ), 10 детей (ЭГ), 5 детей (КГ).
На основании результатов, полученных при диагностическом обследовании, дети, участвующие в эксперименте, были распределены по четырем группам, соответствующим уровням их развития: первая группа с низким уровнем развития при
минимальной динамике, вторая группа с низким уровнем развития при некоторой динамике развития, третья группа - с уровнем развития ниже среднего, четвертая со средним уровнем развития.
В схеме 1. представлена структура обучающего эксперимента.
Рисунок 1.
Структура обучающего эксперимента по формированию эмоционального реагирования детей со множественными нарушениями развития
В задачи экспериментального обучения входило следующее: стимуляция и активизация эмоционального реагирования на эмоционально-личностном и ситуативно-личностном уровнях; формирование спонтанных эмоциональных реакций в виде невербальных средств коммуникации (жестов, мимики, пиктограмм); обучение способам эмоционального реагирования на основе развития комплекса двигательных, сенсорных и коммуникативных компонентов; достижение понимания детьми и воспроизведения эмоциональных состояний на двигательном, сенсорном и коммуникативном уровнях; овладение навыками самореализации эмоционального реагирования в игровой деятельности со сверстниками в специальной и инклюзивной образовательной среде; обогащение в играх словаря детей, обозначающего эмоциональные состояния.
Педагогическая технология и содержание всех периодов работы выстраивались таким образом, чтобы каждый учебный год содержал методы и приемы, соответствующие возможностям детей. Так, материал для детей первого и второго групп давался на практическом, наглядно-действенном уровне, включая приемы пассивного наблюдения за действиями педагога, совместную деятельность и стимуляцию подражания действиям взрослого, выполнение практических заданий на основе показа, демонстрации, образца, непосредственную деятельность с предметами. В работе с детьми второй и третьей групп использовались наглядные и практические методы, наблюдения, сравнения, введение предметов-заместителей, демонстраций, образцов, воспитывающих проблемных ситуаций. В обучении детей четвертой группы широко применялись наглядные и словесные методы, эксперименты, наблюдения, проблемные ситуации, описания, указания, инструкции.
Формирование эмоционального реагирования и составляющих его компонентов (двигательного, сенсорного, коммуникативного) происходило в процессе освоения определенной учебной темы предметно-коммуникативной деятельности. В соответствии с результатами диагностики в каждом учебном периоде перед детьми со множественными нарушениями развития ставились такие задачи, который соответствовали уровню их развития. По окончании учебного года, но не периода, по результатам диагностики предусматривалось либо дальнейшее продвижение ребенка на новый этап обучения, либо дублирование обучения полностью по пройденному этапу или с частичными добавлениями из следующего учебного этапа.
В первом периоде решались задачи стимуляции эмоционального реагирования и всех компонентов; в процессе предметно-коммуникативной деятельности на примерах расширялись способы реагирования, с опорой на подражание и идентификацию. Во втором периоде предусматривалось развитие приемов и способов идентификации и дифференциации эмоциональных состояний либо в специально организованной деятельности, либо в различных ее видах. Третий период предполагал формирование умения осуществлять выбор и оценку форм эмоционального реагирования самими участниками деятельности. Четвертый период предназначался для овладения навыками самореализации эмоционального реагирования в измененных учебных ситуациях, осуществление переноса усвоенных способов реагирования в атмосферу обучения инклюзивной образовательной среде.
В зависимости от периода работы от поставленных педагогом задач использовались игры и упражнения на знакомство с новым материалом, на закрепление и обобщение изученного, формирование умения осуществлять перенос
способа реагирования в новые условия, планировались игры и проекты с целью осуществления реализации собственных реакций. Особое внимание уделялось сопровождению детей со множественными нарушениями развития взрослыми. В каждом периоде обучения роль взрослых постепенно снижалась. Если в начале работы взрослый был активным ее участником, то уже в конце его влияние сводилось к минимуму. Для детей со множественными нарушениями развития требовалось повторное проигрывание ситуаций, а также подготовительная работа перед проведением игр и упражнений. Одним из условий успешной организации и выполнения игр-драматизаций было соблюдение последовательных этапов, в которых получали отражение задачи, содержание и приемы, используемые педагогом.
При реализации третьего и четвертого периода обучающего эксперимента использовались игровая и трудовая виды деятельности, которые содействовали включению детей, имеющих множественные нарушения, в инклюзивную образовательную среду. Трудовые поручения в рамках хозяйственно-бытовой деятельности дети со множественными нарушениями развития выполняли совместно со здоровыми сверстниками. В разнообразной игровой деятельности - сюжетно-ролевой игре, играх-драматизациях, дидактических играх, направленных на развитие разных компонентов эмоционального реагирования, в проектной деятельности с организацией проблемных ситуаций дети самостоятельно реализовывали приобретенные навыки эмоционального реагирования.
Педагогическая технология по формированию эмоционального реагирования проводилась в групповой, коллективной, подгрупповой, диадной и индивидуальной формах. Она учитывала и отражала участие и взаимодействие разных специалистов в процессе освоения конкретных тем и формирования эмоционального реагирования детей. Помимо проведения совместных занятий, игр, драматизаций, при составлении индивидуальных образовательных маршрутов для детей со множественными нарушениями развития организовывались консилиумы, "круглые столы", консультации по вопросам развития детей, окружные и городские семинары.
Одним из важнейших направлений работы являлось сотрудничество родителей и педагогов. Обретению родителями педагогических знаний об эмоциональном реагировании и общем развитии их детей, освоению ими практических методов семейного воспитания, способствовало педагогическое просвещение. Оно заключалось в регулярном проведении тематических родительских собраний, размещении на сайте дошкольного учреждения информации и организация выставок книг по данным проблемам, совместные занятия с детьми и родителями, мастер-классы, отработки специальных игровых приемов.
Создание развивающей среды предполагало использование приспособлений, пособий, игр, материалов и дидактических игрушек, которые создавали бы атмосферу, благоприятную для развития эмоционального реагирования и служили бы необходимым подспорьем педагогам в их работе. Кроме этого, требовалось соответствующая развивающая среда, наличие условий для проведения наблюдений и экспериментирования.
Для реализации описываемой технологии использовались групповые комнаты, в которых имелись игровые, учебные, спортивные зоны для развития двигательных навыков, мелкой моторики, для познавательной деятельности, для кукольного театра, для книжного уголка. Все предметные зоны комплектовали с учетом крайне различного уровня развития возможностей детей, которые посещали группу.
С целью оценки эффективности работы был проведен контрольный эксперимент. Сравнение показателей выполнения большей части заданий детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) показало у детей положительную динамику в формировании эмоционального реагирования на уровне двигательного, сенсорного и коммуникативного компонентов, а также и в поведении этих детей ЭГ. Дети КГ обнаружили отставание от дошкольников ЭГ в развитии всех трех компонентов. В большинстве случаев у них наблюдалась отрицательная направленность эмоционального реагирования. Они испытывали те же трудности по всем компонентам - двигательному, сенсорному, коммуникативному, что мы наблюдали при проведении констатирующего эксперимента.
Эмоциональные реакции детей ЭГ стали более выраженными как при выполнении заданий, так и в повседневной жизни. У них наблюдались разнообразные эмоции, причем стало меньше отрицательных. Положительная динамика отмечалась у всех детей со множественными нарушениями развития (т. е в ЭГ). До эксперимента дети в первой и второй группы имели низкие показатели (18% и 15% ), после обучения они достигли 52 и 51% соответственно. В третью и четвертую группы 40% , 4 группы 26%. после обучения показатели выросли, у 3 группы на 35%, у 4 группы на 14% соответственно.
В конце обучения дети проявляли разнообразие эмоциональных проявлений. Воспитанники с выраженными умственными нарушениями развития пытались самостоятельно выражать свои эмоциональные реакции, используя невербальные и вербальные средства. Дети, которые владели своими эмоциональными реакциями, адекватно пользовались своими возможностями, активно посещали инклюзивную группу. Проведенное исследование показало эффективность использования педагогической технологии формирования эмоционального реагирования детей со множественными нарушениями развития в предметно-коммуникативной деятельности
Литература:
1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. —192 с.
2. Ежкова Н. Е. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2012. -127 с.
3. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с
4. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 288 с.
5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Изд. Питер", 2001. - 752 с.
Literaturе:
1. Aksenova L. I. Social'naja pedagogika v special'nom obrazovanii: Ucheb. posobie dlja stud. sred. ped. ucheb. zavedenij. — M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2001. —192 s.
2. Ezhkova N. E. Jemocional'noe razvitie detej doshkol'nogo vozrasta. - M.: Vlados, 2012. -127 s.
3. Zhigoreva M.V. Deti s kompleksnymi narushenijami v razvitii: pedagogicheskaja pomoshh': ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2006. - 240 s
4. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Jemocional'naja sfera rebenka. Teorija ipraktika. - M.: Izdatel'skij centr "Akademija", 2004. - 288 s.
5. Il'in E.P. Jemocii i chuvstva. - SPb.: Izd. Piter", 2001. - 752 s.
