CC BY
52
1. Asafova E.V., Golovanova I.I. Portfolio stu-denta: ucheb.-metod. posobie. Kazan', 2015.
2. Bodunkova A.G., Chernaja I.P. Formirova-nie nadprofessional'nyh kompetencij: problemy i tehno-logii sovremennogo obrazovanija // Actual problems of the humanities. 2015. Vol. 1. S. 26-36.
3. Karavaeva E.V. Kvalifikacii vysshego obrazovanija i professional'nye kvalifikacii: «soprjazhenie s napijazheniem» // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017. № 12(218). S. 5-12.
4. Karamzina, A.G., Sil'nova S.V. Tehnologija portfolio kak metod usvoenija i zakreplenija uchebno-go materiala // Obrazovatel'nye resursy i tehnologii. 2015. № 1(9). S. 20-27.
5. Mironov D.F. Struktura portfolio studenta v kontekste kompetentn--ostno-orientirovannogo pod-hoda k obucheniju // Vestn. SPbGUKI. 2016. № 4(29). C. 163-166.
6. Mishin I.N. Kriticheskaja ocenka formirova-nija perechnja kompetencij v FGOS VO 3 + + // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018. № 4. S. 66-75.
7. Nesterova I.A. Portfolio studenta [Jelektron-nyj resurs] // Obrazovatel'naja jenciklopedija ODip-lom.ru. URL: http://odiplom.ru/lab/portfolio-studenta. html (data obrashhenija: 21.08.2018).
8. Pilipenko S.A., Zhidkov A.A., Karavaeva E.V., Serova A.V. Soprjazhenie FGOS i professional'nyh standartov: vyjavlennye problemy, vozmozhnye pod-hody, rekomendacii po aktualizacii // Vysshee obra-zovanie v Rossii. 2016. № 6. S. 5-15.
9. Savvina N.V., Homkina A.A. Formirovanie universal'nyh kompetencij budushhih magistrov pe-dagogiki // Realizacija obrazovatel'nyh programm professional'nogo obrazovanija v uslovijah standar-tizacii: problemy, poiski, reshenija: sb. materialov IV Vseros. professional'no-obrazovatel'nogo foruma. Minsk, 2018. S. 237-243.
10. Savel'ev B.A. Model' ocenochnyh sredstv FGOS VPO [Jelektronnyj resurs]. URL: http://op-new. rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/ questions/metod_rekomends/1.pdf (data obrashhenija: 02.05.2018).
11. Tamarskaja N.V., Bokarev M.Ju., Mamono-va A.V. Interaktivnye tehnologii formirovanija kompe-tencij aspirantov // Jarosl. ped. vestn. 2018. № 1. S. 84-89.
12. Harisova I.G. Proektirovanie rezul'tativnogo komponenta obrazovatel'nyh programm i podhody k ocenke kachestva podgotovki pedagogicheskih kad-rov // Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie: problemy, opyt, perspektivy: kol. monogr. / pod red. L.V. Bajborodovoj. Jaroslavl', 2017. S. 181-192.
13. Chernjavskaja A.P., Bajborodova L.V., Ha-risova I.G. Tehnologii pedagogicheskoj dejatel'nosti. Ch. I: Obrazovatel'nye tehnologii: ucheb. posobie / pod obshh. red. A.P. Chernjavskoj, L.V. Bajborodovoj. 2-e izd., ispr. i dop. Jaroslavl': RIO JaGPU, 2016.
Portfolio as a means of assessing
the general competencies of a university
student
The article explores the process of formation and evaluation of general competences of university graduates, including their readiness to solve professional problems. The author looks upon effective selection of education tools suitable not only for control and evaluation of the learners' performance, but also for stimulating the learners to achieve good training results. The specific features of the use of the portfolio technology for the formation and evaluation of the learners' general competencies in the realization of the main professional educational program at the university are considered.
Key words: higher education, educational results, educational technologies, universal competencies, portfolio technology.
(Статья поступила в редакцию 20.10.2018)
т.н. бокова
(волгоград)
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ
школ в сша*
Дается понятие альтернативной школы в США, предлагается классификация альтернативных школ, рассматриваются основные характеристики чартерных, ваучерных и магнитных школ, анализируются особенности подготовки учителей альтернативных школ в США.
Ключевые слова: среднее образование в США, альтернативная школа, чартерная школа, магнитная школа, ваучерная школа, подготовка учителей в США.
Концепция альтернативного образования, отвечающая на запрос общества обеспечить равные образовательные возможности независимо от пола, расы, уровня знаний и установок, была достаточно радикальной для государственного образования в США в XX в. При этом альтернативные школы как радикальная
* Статья публикуется в рамках Международного форума РАО «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы».
О Бокова Т.Н., 2018
* *
идея для государственного образования появились практически в каждом штате Америки и, опираясь на неклассический подход к обучению как нелинейной, непрерывной, поливариативной структуре, привнесли качественно новые изменения в содержание обучения и организацию образовательного процесса.
Следует учитывать, что понятие альтернативной школы существует во многих национальных системах образования, в том числе и в России. В США это понятие определяется следующим образом: 1) школа для детей с ограниченными возможностями здоровья; 2) школа, использующая нетрадиционные государственные и частные образовательные программы, доступные родителям и ученикам по выбору [7]. В данном случае мы обращаемся к так называемым школам по выбору (school choice), т. е. к тем, которые по разным причинам, критериям и на разных основаниях выбирают учащиеся и их родители.
Для концепции, имеющей в целом столь революционное воздействие на систему государственного образования, идея альтернативного школьного образования действительно была очень проста. Она включала в себя немного больше, чем диверсификация государственного образования, предлагая создание особых образовательных программ, направленных на удовлетворение потребностей и интересов конкретных групп учащихся, и предоставление их по выбору. Концепция выбора школы стала также означать возможность создания отдельной школы для обмена государственными и локально утвержденными правилами, нормативами и требованиями для каждого учащегося по результатам его работы [1].
Есть несколько классификаций альтернативных школ - на основе критериев целевой аудитории, целей альтернативной образовательной программы, типа взаимоотношений с обычными школами и муниципальными органами, правового статуса, способа управления, видов финансирования и др. Большая часть альтернатив традиционному образованию, не укладывающихся в ту или иную типологию, также была отнесена учеными к альтернативному обучению или альтернативным школам (школы без стен; уличные академии; открытые школы; школы свободы, или свободные; школы экспериментальные, или авторские; контрактные школы; исправительные школы; мультикультурные школы; домашнее обучение; дистанционное, или виртуальное, обучение; движение бесплатных школ и др.).
В данной статье под альтернативными школами мы подразумеваем чартерные, вау-
черные и магнитные школы. Под ваучерными школами понимаются частные школы, которые реализуют альтернативную образовательную программу и осуществляют фактически бесплатное обучение благодаря школьным ваучерам (или хартерам), которые позволяют родителям выбирать школу по приоритетным ценностям, а учащимся - изучать значимые для них предметы (например, ваучерная школа С^. ВеШеИ). Магнитные школы (или «школы для привлечения учащихся») -это государственные образовательные учреждения, которые имеют уникальные в своем роде предметы в учебном плане или же ориентированы на то или иное направление образования (изобразительное, прикладное или исполнительское искусство; точные науки; социально ориентированные предметы; общенаучные предметы; традиционно-основное обучение) [2]. Чартерные школы обычно сосредоточены на определенных культурах и обладают обширной вариативной академической программой, новейшими цифровыми технологиями, разнообразным составом учителей и мобильным расписанием [4]. Это бесплатные школы, получающие государственное финансирование и управляемые частными лицами. Все три типа альтернативных школ служат ответом на внутренние противоречия классической системы образования и в особенности на дидактическое противоречие в контексте соотношения усвоенных знаний и интересов самих детей.
Во-первых, чартерные, ваучерные и магнитные школы характеризуются поливариантностью обучения, т. к. родители имеют право выбора школы для детей независимо от уровня доходов. Система школьных ваучеров позволяет родителям выбирать школу по приоритетным ценностям, а детям - изучать значимые для них предметы. Магнитные школы также дают возможность выбора школы по интересам ученика. Чартерные школы позволяют малообеспеченным семьям выбрать лучшую школу с особым учебным планом, новейшими цифровыми технологиями. Во-вторых, для альтернативных школ характерно наличие обширной вариативной академической программы и методов обучения, что свидетельствует о событийном конструировании образовательного процесса, которое учитывает реальные потребности и запросы самого ученика (Монтессори, сократические семинары, проекты, портфолио). В-третьих, децентрализация обучения предполагает активное включение специализированной учебной программы для каждого класса или учащегося. Несмотря
на наличие общей направленности, учащиеся по-прежнему изучают полный спектр предметов. В-четвертых, оккультуривание среды, понимаемое американскими исследователями как включение в образовательный процесс множества субъектов, вносящих различия и в то же время функционирующих как единое целое по принципу «единство в разнообразии», наиболее наглядно показано на примере чартерных школ. Большинство из них созданы для учащихся определенной расовой / этнической группы, чтобы предоставить им больше знаний из собственной истории, истории этноса, с акцентом на этнические группы, культурное наследие и самобытность. В-пятых, в альтернативных школах действует антибина-ризм, или отказ от бинаризма. Учитель становится активным участником процесса обучения, обучаемым, творцом собственных (стихийных) форм обучения. Все это невозможно без жестких требований к квалификации самого педагога, активно устанавливаемых в альтернативных школах. Поэтому как у подготовки учителей альтернативных школ, так и у функционирования таких школ есть свои особенности. Рассмотрим их.
Обучение учителей альтернативных школ поиску новых методов решения внеучебных проблем обучающихся (умственные и / или физические заболевания, беспризорность, наркозависимость, ранняя беременность и т. п.). Учителя проходят дополнительные педагогические тренинги в рамках курсов повышения квалификации, что обеспечивает их подготовленность к принятию этих ситуаций. Городские и сельские школы по всей Америке занимаются поиском решений таких проблем, как групповое насилие, издевательства, наркотическая / алкогольная зависимость, незаконное распространение и продажа наркотиков, жестокое обращение по причине нетрадиционной ориентации, подростковая беременность, грубость родителей и их партнеров, психические заболевания и др.
Повышение квалификации педагогов альтернативных школ по работе с одаренными учащимися. Закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind (NCLB)) требовал, чтобы всем учащимся объяснялось определенное понятие до тех пор, пока каждый ребенок в классе не поймет его. Однако это было несправедливо по отношению к хорошо успевающим детям, которые теряли интерес и мотивацию к обучению. Если обучение - это залог успешного будущего, то оно должно позволять учащимся на основе изученного постоянно расширять представления о мире, а учителям в поисках ре-
шения любой проблемы необходимо находить ресурсы, чтобы помочь детям развиваться интеллектуально.
Разработка стратегий в области управления образованием на уровне школы и взаимодействия с другими уровнями управления. Выступая следствием связности и дискретности образовательной среды, данная стратегия рассчитана на то, что хорошие руководители должны полагаться не только на «улучшенную практику» (передовой опыт), но и на новейшие идеи и стремление к исследованиям и открытиям. Руководители средних школ в США привлекают учителей и персонал школы к участию в семинарах и курсах для приобретения передового опыта преподавания в современной школе.
Курсы повышения квалификации для руководителей, учителей и персонала школы для овладения как минимум двумя иностранными языками. Несомненно, в имеющихся в США условиях педагоги должны быть билингвами и уметь точно донести информацию до представителей других культур. Качественная информация должна быть широко распространена, а учебная программа преподаваться квалифицированными двуязычными учителями. Учителя всех точных и гуманитарных наук и учителя технологии должны свободно говорить на английском и испанском языках, т. к. тенденции указывают на то, что большую часть учащихся в американских школах представляют испаноязычные граждане, это становится нормой в средней школе. Однако и учащиеся, которые не говорят на испанском, должны иметь равные возможности как при обучении, так и при трудоустройстве. По мнению американских исследователей, учителя, ведущие основные курсы, должны свободно говорить на английском и других языках (испанский, немецкий, французский и вьетнамский) [6].
Преобразование альтернативных школ в организации с децентрализованной системой управления. образование рассматривается как часть социума, а школа - как часть местного сообщества. Именно на этом основании Ф. Ин-глиш подчеркивает, что школу следует понимать как часть демократического звена, а не как кирпичик бюрократической пирамиды. Подход «сверху - вниз» мешает всем субъектам образовательной системы стать креативными [5]. В итоге децентрализованная система управления дает возможность примерить на себя множество ролей в рамках школьной системы. Учителя и персонал школы имеют возможность определить, способны ли они занимать административные или другие долж-
известия вгпу
ности, а администраторы - понять, достойны ли работать в административной сфере, получить опыт в разных сферах деятельности и научиться справляться с любыми изменениями в рамках школьной системы.
Организация методических семинаров по определению стратегий поиска лучшего опыта обучения предмету, что подразумевает деление изучаемого материала до элементарных ключевых компонентов, чтобы построить алгоритм обучения предмету с учетом процессов мышления учащихся. Во многих школах США были организованы методические семинары для учителей литературы по овладению технологией анализа больших текстов. В качестве примера использовалось любое литературное произведение. В процессе работы над произведением каждый давал собственную интерпретацию, в ходе обсуждения само произведение утрачивало структуру и смысл, заложенные автором изначально, поскольку теперь смысл уже создавался не автором, а участниками интерпретации. Таким образом, конструировалось новое смысловое пространство прочтения, которое позволяло по-новому понять смысл текста, находя в нем скрытые или ранее не отмеченные детали.
Семинары для учителей альтернативных школ, обучающие работать в свободно формируемой команде и нести ответственность за свою работу и за действия других, вносить необходимые коррективы. Работа в командах позволяет преподавателям увидеть слабые места в собственных программах или созданных на кафедрах и попытаться найти способы их устранения. Каждый участник команды знает, что его идеи ценят и его ошибки могут быть поняты. В таком случае весь персонал школы становится подлинным участником учебного процесса. Команды разрабатывают новые стратегии для усовершенствования организации, имея четкое представление о положительных и отрицательных сторонах их программ, при этом работают совместно. Это нужно, чтобы обсудить и оценить проблемы с разных точек зрения и выработать альтернативные решения, которые помогут уменьшить пробелы в знаниях не только учеников, но и учителей школ, и ускорить процесс применения на практике теоретических идей в области руководства системой образования.
Курсы повышения квалификации, которые обучают созданию условий для передачи обучающимся объективных знаний, развития критического мышления и помощи в саморазвитии в рамках школьной образовательной среды. Учащиеся и учителя осознают спор-
ность знаний и возможность появления новых нестандартных идей. Учебная программа в альтернативных школах соответствует реальному жизненному опыту учащихся, что способствует самостоятельному мышлению, повышению самооценки. Школьники учатся самостоятельно обучаться и брать на себя инициативу в учебе и во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, что обеспечивает их подготовленность к реальной жизни. Администрация школы находит методы, которые помогут развивать у субъектов образовательного процесса чувство идентичности в рамках школьной среды.
Обучение созданию множественного образовательного пространства, субъективно ориентированного и безграничного для учета индивидуальных образовательных потребностей каждого обучающегося. Любая множественность, поливариантность нацелена на отказ от построения четкой системы иерархий, или «бинаризмов». В первую очередь это отказ от бинарной оппозиции «учитель - ученик». В таком множественном пространстве работает принцип равных возможностей, при котором каждый участник взаимодействия имеет шанс проявить себя. Обучение вызывает интерес его участников - учителей и учеников, что может быть достигнуто путем применения администраторами школ различных стратегий для усиления положительного взаимодействия субъектов, поощрение не только за высокие учебные и спортивные показатели, но и за участие в школьных мероприятиях (общественных работах, поэтических конкурсах и книжных клубах). Положительное взаимодействие сотрудников школы и учащихся создает в альтернативных школах позитивную атмосферу и стимулирует долгосрочные позитивные изменения в системе образования.
Таким образом, учителям альтернативных школ надо не только получить базовую педагогическую подготовку, но и признать ученика как равноправного участника образовательного пространства, быть готовым выстроить индивидуальный маршрут и изменить его на протяжении обучения в соответствии с интересами учащихся и их родителей; повышать квалификацию по работе как с одаренными детьми, так и с детьми с трудностями в обучении, овладеть несколькими иностранными языками и научиться работать в команде.
Но являются ли школы с такой серьезной подготовкой учителей эффективными? Комплексный анализ результатов исследований американских ученых, итогов национальных тестированийучащихся,докладов ассоциацийи
научных организаций, годовых отчетов общеобразовательных организаций (2003-2017 гг.) [1, с. 33] показал, что альтернативные школы смогли решить две из поставленных в XX в. проблем образования, обеспечивая равенство образовательных возможностей для детей разного социального статуса, расы и национальности. Было обнаружено, что чартерные, ваучерные и магнитные школы, создавая конкуренцию для традиционных школ, заставляли их вносить изменения в образовательный процесс. При этом эффективность альтернативных школ, в традиционном понимании, не всегда в достаточной мере подтверждалась в научных исследованиях, однако их популярность зависит не столько от их эффективности, сколько от обеспечения количества и качества возможностей для развития личности учащегося, которые предоставляют учителя и администрация альтернативных школ.
Список литературы
1. Бокова Т.Н. Влияние идей постмодернизма на становление альтернативных школ в США: авто-реф. ... дис. д-ра пед. наук. М., 2017.
2. Ballou D., Goldring E., Liu K. Magnet schools and student achievement / National Center for the Study of Privatization in Education. N.Y.: Teachers College, Columbia University, 2006.
3. Belfield C.R. The evidence on education vouchers: An application to the Cleveland Scholarship and Tutoring Program. Report of the National Center for the Study of Privatization in Education. N.Y.: Teachers College, 2006 [Electronic resource]. URL: http://www.ncspe.org/publications_files/OP112.pdf (дата обращения: 12.09.2018).
4. Booker K., Sass T.R., Gill B., Zimmer R. Going beyond test scores: Evaluating charter school impact on educational attainment in Chicago and Florida // Occasional Paper. N.Y.: National Center for the Study of Privatization in Education. 2008. No. 169.
5. English F.W. The postmodern challenge to the theory and practice of educational administration. Springfield, 2003. IL: Charles C. Thomas Publisher, Ltd. Maharishi University, 2006.
6. Johnson С. National Strategies For Educational Leaders to Implement Postmodern Thinking in Public Education in The United States of America // National Forum of Educational Administration and Supervision Journal. 2006. Vol. 23. № 4.
7. Lange C. Characteristics of alternative schools and programs serving at-risk students // The High
School Journal. 1998. No. 81(4). Р. 183-197. * * *
1. Bokova T.N. Vlijanie idej postmodernizma na stanovlenie al'ternativnyh shkol v SShA: avtoref. ... dis. d-ra ped. nauk. M.,
О Рулиене Л.Н., Сэкулич Н.Б., 2018
Specific features of teacher training in alternative schools in the United States
The article is concerned with the peculiarities of teacher training in alternative schools in the United States. The author gives the concept of an alternative school in the USA and proposes a classification system of alternative schools. The main characteristics of charter, voucher and magnet schools are considered, the characteristics of the training of teachers of alternative schools in the USA are analyzed.
Key words: secondary education in the USA, alternative school, charter school, magnet school, voucher school, teacher training in the USA.
(Статья поступила в редакцию 19.10.2018)
л.н. рулиене, н.б. сэкулич (улан-удэ)
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ*
Обобщается опыт организации интерактивных очно-дистанционных курсов повышения квалификации педагогов. Представлена модель дистанционного сопровождения КПК в электронной информационно-образовательной среде, состоящая из пяти блоков (ресурсы, форум знакомств, способы организации и проведения контроля, инструменты коммуникации, методики интерактивного взаимодействия). Апробированы и описаны интерактивные формы КПК - тьюториалы, мастер-классы и консультации.
Ключевые слова: курсы повышения квалификации, интерактивные, тьюториалы, мастер-классы, консультации, электронная информационно-образовательная среда.
Ключевыми движущими силами развития образовательного процесса современного университета в условиях четвертой промышленной революции [2] являются массовые онлайн-курсы, облачные технологии, большие данные, дополненная реальность и др., которые взаимодействуют друг с другом в режи-
* Статья публикуется в рамках Международного форума РАО «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы».
