CC BY
117
В их работах выделено менее 50% необходимой информации. Кроме этого характер трудностей представлен следующим:
- заменой выделения опорных пунктов перечислением различных элементов информации;
- «эффектом края» - в качестве опорных пунктов учащиеся выделяют первое или последнее предложение;
- заменой элементов концептуального пространства случайными (немотивированными) вариантами.
Поиск репрезентантов концепта осуществляется на поверхностном уровне. В глубинных ярусах лексикона этих учащихся отсутствуют значения многих слов. Трудности, возникающие при выборе опорных пунктов текста, обусловлены следующим:
- отсутствием умения контекстуализировать языковые единицы;
- непрочностью и неразветвленностью вербальных ассоциативных сетей;
- диффузностью лексических значений;
- низким показателем объема лексических единиц.
Выраженная специфика, обусловленная трудностями когнитивного порядка, наблюдается у этих испытуемых при расшифровке глубинной и поверхностной структур языка. Данные трудности обусловлены отсутствием умения обнаруживать потенциальные возможности значений слов (эти учащиеся не выделяют образные средства языка, которые являются элементами концептуального пространства). Выявлены трудности актуализации широкого спектра концептуального содержания языковых единиц. Построение новых смысловых полей, изменение предметной соотнесенности некоторых компонентов в текстовом целом этим учащимся оказывается недоступно.
Актуализация смысловых компонентов концепта, введение нового концепта в концептуальную систему значительно затруднено. Субъективно значимы для этих испытуемых некоторые фрагменты текста, не являющиеся элементами концептуального пространства. Нами установлено, что школьники не могут оперировать анализом и синтезом письменной продукции. Они испытывают значительные трудности при восприятии и удержании в памяти словесной информации, при осмыслении семантических отношений в разных звеньях речевого целого. У этих детей связи оказываются случайными и немногомерными. Результаты анализа работ позволяют заключить, что школьники этой группы остаются на уровне фрагментарного понимания текста.
При формулировании содержания концепта эти учащиеся оказываются неспособными к объединению и отнесению определенных характеристик к концепту «описание». Неумение устанавливать
элементы концептуального пространства, реали-зовывать разнообразные связи между элементами информации затрудняют инферентный вывод.
Концептуальный анализ текстового материала этим учащимся недоступен. Трудности обусловлены следующим:
- отсутствием умения выделять смысловые элементы концепта;
- неспособностью определять обозначаемое ими концептуальное пространство;
- неумением устанавливать иерархические отношения между элементами содержания текста.
Полученные данные фокусируют наше внимание на дальнейшем исследовании специфики текстового ориентирования учащихся с нарушениями речи, которая проявляется в ходе обработки содержательной информации текста.
Примечания
1. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Пан-крац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. С. 90.
2. Бабенко Л. Г., Васильев И. Е., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург, 2000. С. 83.
УДК 159.922.76 : 159.922.72
Е. А. Захарова
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЦЕПТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Статья посвящена описанию особенностей развития перцептивно-речевой сферы учащихся начальных классов с проблемами в развитии. В ней описана программа диагностического исследования. Дана подробная характеристика уровней сформированности зрительного, слухового, осязательного восприятия младших школьников. Представлен сравнительный анализ результатов исследования особенностей восприятия учащихся с ЗПР, речевыми, неврологическими нарушениями. Дано подробное описание основных недостатков в развитии восприятия у детей 1, 2, 3-х классов с указанными проблемами в развитии.
Статья будет полезна для психологов, учителей-логопедов, учителей начальных классов.
The article is devoted to peculiar features of developing perception and speech sphere of elementary school pupils. A program of diagnostic study is described. A detailed description of the levels of forming the visual, auditory and tactile perception of elementary school pupils is provided. A comparative an alysis of the studies on perceptual peculiarities of the pupils with retardation in psychological development, speech and neurological aberrations is presented. A detailed descri ption of the main deficiencies in perceptual development of children of the 1st, 2nd and 3rd grades is provided with the developmental problems indicated.
The article will be useful for psychologists, speech therapists and elementary school teachers.
© Захарова E. A., 2009
Ключевые слова: перцептивно-речевое развитие, младшие школьники с нарушениями в развитии, уровни восприятия.
Keywords: perceptive and speech development, junior schoolchildren with the disorders of development, levels of perception.
Восприятие человеком предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психологии. Всё, что в процессе жизненного опыта становится достоянием человека, должно быть прежде всего воспринято. Именно сенсорная система, обеспечивая многоканальное взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, запахи, вкусы, зрительные, тактильные, вестибулярные ощущения, содействует формированию эмоционального опыта. Восприятие составляет основу ориентировки в окружающей действительности, позволяет организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и результаты. Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет ориентирующие и регулирующие функции в поведении, некоторые виды восприятия имеют специфическое значение для определенной деятельности.
На протяжении длительного времени восприятие как психический процесс было предметом многих исследований (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов). Особое значение приобретает изучение развития детского восприятия, поскольку онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития различного рода способностей. Анализ перцептивного развития в контексте деятельности ребенка позволил обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах, а также содержательно охарактеризовать генезис человеческого восприятия (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и др.)/
Особое значение приобретает изучение особенностей становления восприятия детей с различными проблемами в развитии. Это обусловлено увеличением числа таких детей, а также важнейшей ролью восприятия как основного канала, через который дети с проблемами в развитии способны получать информацию об окружающей действительности.
Согласно исследованиям Л. С. Выготского, восприятие аномальных детей развивается по общим законам, свойственным онтогенезу этого процесса [1]. Однако в восприятии детей с огра-
ниченными возможностями развития проявляются свои специфические черты.
Анализ многочисленных исследований в специальной психологии, посвященных проблеме перцептивного развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, позволяет констатировать недостаточную изученность проблемы формирования целенаправленного восприятия как важнейшей составляющей их готовности к школьному обучению. Тем более обостряется эта проблема в связи с интеграцией детей с задержкой психического развития в массовую школу.
По мнению Т. Н. Волковской [2], существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», невидимыми.
Причина дефекта у данной группы детей, по мнению многочисленных исследователей, заключается в нарушениях процессов переработки информации в коре головного мозга, в характере пространственно-временных корково-подкорко-вых взаимодействий. Таким образом, снижение скорости восприятия связано с нарушением ин-тегративной деятельности высших отделов головного мозга (И. Ф. Марковская [3], М. М. Фиш-ман).
Ряд авторов (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина [1984]) указывает на зависимость скорости переработки сенсорной информации детьми с интеллектуальной пограничной недостаточностью от уровня устойчивости их внимания. Известно, что детям с ЗПР свойственны импульсивность, повышенная отвлекаемость, быстрая истощаемость внимания. В связи с этим в ситуации решения перцептивной задачи действие посторонних раздражителей приводит к колебаниям скорости восприятия.
А. Б. Смирнов (2006) в своем исследовании указывает на следующие особенности перцептивной сферы учащихся с ЗПР: отсутствие целенаправленного сосредоточения на объекте восприятия, неумение подчинить перцептивные действия познавательной цели, неустойчивый эмоциональный фон восприятия, неспособность к осуществлению контролирующих и оценочных действий.
Таким образом, у детей с ЗПР переработка сенсорных стимулов имеет определенную специфику, которая выражается в снижении скорости восприятия, особенно при действии отвлекающих факторов, и обусловлена недостаточностью ин-тегративной деятельности коры больших полушарий.
Процесс восприятия осуществляется посредством интегративно взаимодействующих между собой анализаторов. Различные виды восприятия
редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды. Поэтому при любом типе отклоняющегося развития можно говорить о совокупности нарушений всех видов, типов и качеств восприятия.
Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, трудности образования слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей (В. И. Насонова, 1979). З. Тржесоглава (1986) отмечает у детей с ЗПР нарушения интерсенсорной и сен-сомоторной интеграции и координации.
В целом исследование перцептивного недоразвития при ЗПР является актуальной проблемой современной коррекционной психологии. Однако можно констатировать, что в специальной психологии недостаточно представлены исследования, направленные на изучение целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у этих детей.
Восприятие взаимосвязано с речью. С одной стороны, оно создает основу для формирования представлений об окружающей действительности, базу для овладения речью. С другой стороны, слово позволяет глубже познать и отнести воспринимаемый объект к определенной категории, вербализация образа восприятия определяет его интерпретацию и осмысление.
Сравнительно недавно в коррекционной психологии стали изучаться особенности перцептивного развития детей с речевыми нарушениями. В связи с этим процесс формирования у них перцептивной деятельности остается недостаточно изученным.
По мнению Г. С. Гуменной, Е. М. Мастюко-вой, И. С. Маевской, Р. И. Мартыновой, у детей с задержкой речевого развития имеются недостатки сенсорной сферы, перцептивных процессов, отмечаются неполноценное использование визуального материала, недостатки пространственного восприятия.
А. У. Гайфуллин, Е. В. Мастюкова, Н. Н. Трау-готт, И. Л. Уманская отмечают, что повышение уровня перцептивного развития у детей с речевыми нарушениями будет способствовать стимуляции вербальной продукции и формированию их коммуникативной компетентности.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность данной проблемы, мы попытались изучить особенности перцептивного развития младших школьников, имеющих различные проблемы (нарушения) психического развития.
Целью исследования было изучение особенностей перцептивно-речевой сферы младших школьников с нарушениями в развитии.
Задачи исследования:
1) изучить специфику трех типов восприятия (зрительного, слухового, осязательного) у детей с нарушениями в развитии;
2) проследить динамику становления восприятия у трех возрастных категорий учащихся (1, 2, 3-й класс);
3) выявить специфику перцептивного развития каждой из групп испытуемых младших школьников.
В нашем исследовании принимали участие дети с наиболее распространенными сегодня в общеобразовательной школе трудностями развития: дети, имеющие ЗПР; недостатки речевого развития, а также младшие школьники с неврологическими нарушениями. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 85 г. Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняли участие 132 человека.
Таблица 1
Категории испытуемых
Категории испытуемых Классы
1-й 2-й 3-й
ЗПР 11 чел. 12 чел. 10 чел.
Речевые нарушения 11 чел. 12 чел. 10 чел.
УНР (условно нормальное развитие) 11 чел. 12 чел. 10 чел.
Норма развития 11 чел. 12 чел. 10 чел.
Программа исследования включала в себя следующие блоки и диагностические задания.
Использование методики М. М. Безруких для оценки зрительного восприятия нам показалось обоснованным, поскольку ее содержание позволяет применить комплекс субтестов для диагностики детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.
Методики отбирались таким образом, чтобы изучить особенности восприятия как на речевом, так и на неречевом материале.
Анализ результатов исследования позволил нам определить уровни развития различных видов восприятия, выделить особенности перцептивного развития учащихся с ЗПР, детей с речевыми недостатками и неврологическими нарушениями, сравнить эти данные с результатами детей, имеющих норму развития.
Для интерпретации полученных результатов нами были смоделированы уровни развития восприятия у младших школьников, в основу которых были положены следующие критерии:
- способность к воспроизведению заданных линий по образцу без искажения размеров и пропорций;
- умение выделять на основе зрительного восприятия заданные фигуры в усложненных условиях;
- умение без искажений копировать фигуры, цифровые и буквенные обозначения;
- способность к анализу и восстановлению фигуры по ее части на основе образца;
- способность к дифференциации правильно и неправильно записанных знаков;
- способность к повторению цепочек оппозиционных звуков без искажения и замен;
- способность к выделению слов любой сложности и длины из речевого потока;
- способность к правильному выполнению заданных действий на основе полученной словесной инструкции;
- умение узнавать хорошо знакомые предметы на ощупь без зрительной опоры;
- способность к дифференцировке предметов по длине, толщине, форме, материалу, различению сходных речевых единиц.
Характеристика уровней сформированности восприятия учащихся начальных классов представлена в табл. 3.
Результаты исследования по каждому из представленных критериев, а также распределение по уровням развития восприятия наших испытуемых представлены в табл. 4, 5, 6.
Анализируя результаты учащихся 1-х классов, можно сделать следующие выводы.
Зрительное восприятие
Для учащихся с ЗПР преимущественно характерен средний уровень развития зрительного восприятия (72,7% детей). Для этих школьников типичными были следующие трудности: недостаточность зрительно-моторной координации, сложности при выделении фигур из «зашумлен-ного рисунка», неточности при дорисовывании деталей фигур.
Значительное количество учеников (27,3%) имеют низкий уровень. Наибольшие трудности у
Зрительное
Слуховое
Осязательное
1. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет (М. М. Безруких).
Цель - изучить особенности развития зрительного восприятия на неречевом материале. Содержание:
а) Субтест 1 - зрительно-моторная координация (проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу).
б) Субтест 2 - фигуро-фоновое различение (нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры).
в) Субтест 3 - постоянство очертаний (опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат).
г) Субтест 4 — положение в пространстве (узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях).
д) Субтест 5 - пространственные отношения (анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов).
е) Субтест 6 - комплексный субтест (анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу).
2. Зрительное восприятие слов.
Цель- оценить уровень зрительного анализа и зрительно-пространственного восприятия слов. Содержание — нахождение слов, совпадающих с образцом.
3. Зрительное восприятие букв и цифр.
Цель- оценить уровень развития зрительно-пространственного восприятия букв и цифр.
Содержание - определение неправильно записанных букв и цифр_
1. Слуховое восприятие оппозиционных звуков. Цель - оценить уровень сформированности слухового восприятия оппозиционных звуков.
2. Слуховое восприятие слов.
Цель - оценить осмысленность слухового восприятия.
Содержание - выделение в звуковом ряду отдельных слов.
3. Слуховое восприятие словесных инструкций. Цель - изучить особенности слухового восприятия словесных инструкций, слуховой памяти.
Содержание - рисование «Домика лесника» по словесной инструкции
1. Осязательное восприятие предметов. Цель - изучить особенности осязательного восприятия предметов.
Содержание - определение предметов на ощупь.
2. Осязательное восприятие признаков предметов.
Цель- изучить особенности осязательного восприятия длины, толщины, формы, материала предметов. Содержание - определение признаков предмета на ощупь.
3. Осязательное восприятие букв. Цель- изучить особенности осязательного восприятия речевых единиц. Содержание - определение на ощупь букв («Волшебный мешочек»)
Таблица 2
Описание методик диагностики восприятия учащихся начальных классов
Таблица 3
Уровни сформированности зрительного, слухового и осязательного восприятия
у младших школьников
Зрительное Слуховое Осязательное
Низкий уровень
Характеризуется неспособностью ребенка воспроизвести линии и фигуры по заданному образцу без искажения их размеров и пропорций. Самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами, или ребенок не может уловить конфигурацию стимулирующей фигуры. Ребенок допускает большое количество ошибок при выделении фигуры из «зашумленного» рисунка, не может найти заданную фигуру при изменении ее цвета, тона, пространственного расположения. Наблюдаются затруднения при анализе фигуры-образца, дорисовывании недостающих частей фигуры. Ребенок не замечает разницы между правильно и неправильно написанными буквами, цифрами и словами (зеркальное написание) Характеризуется значительными затруднениями при выполнении рисунка на основе полученной на слух инструкции (отсутствие большого количества деталей или их искажение), неумением выделять в слитном речевом потоке отдельных языковых единиц (слов), неспособностью дифференцировать на слух большое количество оппозиционных групп звуков (твердые - мягкие, звонкие -глухие, шипящие - свистящие, сонорные) Характеризуется неумением узнавать предметы без зрительной опоры, многочисленными ошибками при определении их основных признаков (длина, толщина, форма, материал), неспособностью дифференцировать на ощупь буквы (как сходные, так и различные по начертанию)
Средний уровень
Характеризуется недостаточным развитием зрительно-моторной координации (ребенок рисует линии с небольшими разрывами, разветвлениями, немногочисленными обводками, линии выходят за пределы области рисования менее чем на 0,5 см). Самостоятельно нарисованные фигуры незначительно отличаются от заданной (размер, форма), наблюдаются единичные отрывы руки от бумаги. Ребенок не может правильно выделить фигуру из «зашумленного» рисунка, обводит лишь ее часть, испытывает трудности при дорисовывании недостающих деталей фигуры (не соблюдает заданные пропорции). При анализе букв, цифр, слов ребенку требуется большое количество времени для дифференциации правильных и неправильных изображений знаков, имеется большое количество исправлений или ребенок находит не все неправильно написанные буквы и цифры Характеризуется недостаточно точным восприятием инструкции на слух (выполняет задание, допуская 1-3 ошибки). В слитном речевом потоке улавливается только часть языковых единиц (слов) либо воспринятые слова заменяются на близкие по звучанию или слоговому контуру. Допускаются ошибки при повторении воспринятых на слух оппозиционных групп звуков (1-2 группы) Характеризуется способностью узнавать предметы на ощупь, различать их по форме. Отмечаются затруднения при определении и соотнесении предметов по их длине, толщине, материалу изготовления. При этом отмечаются лишь близкие замены. При анализе букв наблюдаются затруднения только при дифференциации букв, сходных по начертанию (одинаковые элементы, пространственное расположение)
Высокий уровень
Ребенок обладает хорошо развитой зрительно-моторной координацией, способностью анализировать фигуры и знаки, копировать фигуры, состоящие из линий различной длины и углов, узнавать повернутые и перевернутые фигуры, знаки, буквы, опознавать геометрические фигуры, имеющие разные размеры, текстуры и расположение в пространстве. Ребенок способен определить неправильные по расположению в пространстве буквы, отличить правильно и неправильно записанные слова Ребенок способен выполнять действия в соответствии с полученной на слух инструкцией, способен выделять в речевом потоке как крупные, так и мелкие языковые единицы (предложения, слова, звуки). Отчетливо воспринимает услышанные слова, дифференцирует близкие по звучанию слова, слоги и звуки Ребенок способен определять на ощупь крупные и мелкие предметы, точно определяя их форму, длину, толщину, материал, из которого они изготовлены, способен дифференцировать близкие по форме, длине, толщине, материалу предметы, определять на ощупь буквы
учеников с ЗПР этой группы вызывали задания на определение очертаний фигур. Наблюдались пропуски фигур, частичное обведение, трудности выделения зашумленных, нетипично расположенных фигур.
В ходе эксперимента данная группа детей показала более низкие результаты при установлении пространственных отношений. В работах учащихся с ЗПР были отмечены многочисленные отклонения от стимулирующей линии, исправления. Серьезные затруднения вызвала дифференциация букв и цифр, имеющих оптическое сходство (9, 3, Б).
Учащихся с высоким уровнем развития не выявлено.
Для детей с речевыми нарушениями типичным также является средний уровень развития зрительного восприятия, однако достаточно большая группа детей (18,2%) имеет низкий уровень. Для этих учащихся характерны недостатки зрительно-моторной координации (линии с многочисленными разрывами, разветвлениями, сложности при обведении образца), трудности восприятия букв (дети не замечают разницы между правильно и неправильно записанными буквами, цифрами, словами).
Дети с речевыми нарушениями имеют более высокие показатели по сравнению с группой учащихся с ЗПР. 18,2% учеников с речевыми нарушениями имеют высокий уровень развития зрительного восприятия.
Для большинства учащихся с неврологическими нарушениями также характерным является средний уровень (54,5%), однако большое количество учеников (27,3%) имеют низкий уровень. Типичными можно считать трудности при определении постоянства очертаний фигур, сложности при фигуро-фоновом различении, зрительном восприятии букв, недостатки зрительно-моторной координации.
Парадоксально, но наиболее низкие результаты среди всех испытуемых показали дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. (36,4% детей имеют низкий уровень, 54,5% - средний, 9,1% - высокий). Наибольшие
затруднения учащихся этой группы касались зрительно-моторной координации, фигуро-фоново-го различения, зрительного восприятия букв.
Мы полагаем, это обусловлено тем, что, в отличие от детей с нормальным психическим развитием, со всеми категориями детей, имеющими нарушения в развитии, систематически проводятся коррекционно-развивающие занятия по преодолению перцептивно-речевых недостатков. Дети, имеющие нормальное интеллектуальное развитие, не участвуют в них. Хотя полученные данные позволяют сделать вывод о том, что даже нормально развивающиеся школьники нуждаются в систематической работе по развитию зрительного восприятия. Стихийное становление это процесса, как показало наше исследование, может привести к отставанию от возрастной нормы.
Слуховое восприятие
Среди испытуемых отсутствуют дети с низким уровнем развития слухового восприятия.
Достаточно большая группа учащихся 1-х классов вне зависимости от поставленного диагноза имеет трудности с различением звуков на слух.
Для учащихся с ЗПР типичным является высокий уровень развития слухового восприятия (54,5%). 45,5% показали средний уровень. Затруднения у них были связаны в первую очередь с дифференцировкой на слух шипящих и свистящих звуков, твердых и мягких, а также звуков [к]-[г]; [в]-[ф]. Кроме того, сложности были связаны и с восприятием слов. Отмечены пропуски слов, искажение их звукослоговой структуры.
Учащиеся с речевыми нарушениями преимущественно испытывали затруднения при дифференциации оппозиционных звуков разных групп. (16,2% имеют низкий уровень, 16,2% - средний, 63,6% - высокий).
Для учащихся с неврологическими нарушениями типичен высокий уровень развития слухового восприятия. Серьезных нарушений этого вида восприятия у школьников обнаружено не было.
Учащиеся с нормой интеллектуального и речевого развития имеют преимущественно средний уровень. Они также затрудняются при дифференциации звуков на слух и при выделении
Учащиеся с ЗПР (%) Учащиеся Учащиеся Учащиеся с нормой
Уровни с речевыми нарушениями (%) с неврологическими нарушения (%) интеллектуального и речевого развития (%)
Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза-
тельное вое тельное тельное вое тельное тельное вое тельное тельное вое тельное
Низкий 27,3 - - 18,2 - - 27,3 - - 36,4 - -
Средний 72,7 45,5 54,5 63,6 36,4 36,4 54,5 45,5 45,5 54,5 54,5 36,4
Высокий - 54,5 45,5 18,2 63,6 63,6 18,2 54,5 54,5 9Д 45,5 63,6
Таблица 4
Распределение учащихся первых классов по уровням развития восприятия
слов из речевого потока. На наш взгляд, наиболее низкий результат у этой группы детей обусловлен отсутствием целенаправленного воздействия со стороны специалистов. Дети других экспериментальных групп получали соответствующую коррекционную помощь начиная с дошкольного возраста.
Осязательное восприятие
Никто из испытуемых не показал низкого уровня развития осязательного восприятия. Для трех групп испытуемых типичным является высокий уровень, для учащихся с ЗПР - средний.
Наибольшие затруднения у детей всех групп отмечались при определении материала, длины и толщины предметов. Учащиеся с ЗПР, речевыми нарушениями, неврологическими нарушениями испытывали сложности при идентификации предметов.
Оценка результатов учащихся вторых классов позволяет сделать следующие заключения.
Зрительное восприятие
Учащиеся с ЗПР показали преимущественно средний уровень развития зрительного восприятия. Основные трудности у данной группы детей были связаны со зрительно-моторной координацией, фигуро-фоновым различением. Среди типичных ошибок второклассников можно выделить трудности обведения заданных фигур, недоведение линий, зеркальное рисование. Более высокие результаты по сравнению с показателями первоклассников отмечены при восприятии букв и цифр. На наш взгляд, это связано с тем, что с детьми проводится систематическая работа по запоминанию зрительного образа букв и цифр на уроках, занятиях других специалистов.
Самый низкий показатель развития зрительного восприятия отмечен у учащихся с речевыми нарушениями (16,7% - низкий уровень, 83,3% -средний). Дети испытывали трудности в фигу-ро-фоновом различении, страдала зрительно-моторная координация.
Для детей с неврологическими нарушениями типичным является средний уровень, хотя достаточно большая группа учащихся показала низкий уровень. Затруднения касались зрительно-мо-
торной координации, фигуро-фонового различения.
Самые высокие результаты показали дети с нормой развития (75% - средний, 25% - высокий уровень). Мы полагаем, что год обучения в 1-м классе оказал необходимое развивающее воздействие на зрительное восприятие указанной группы учащихся.
В целом можно сказать, что ученики вторых классов имеют более высокие показатели зрительного восприятия, чем первоклассники.
Слуховое восприятие
Учащиеся с ЗПР имеют преимущественно средний (50%) и высокий (50%) уровень слухового восприятия.
Для детей с речевыми, неврологическими нарушениями типичным является средний уровень, для школьников с нормальным развитием - высокий.
При этом по сравнению с учащимися первых классов дети с ЗПР, речевыми нарушениями затрудняются преимущественно при восприятии словесных инструкций. На наш взгляд, это обусловлено спецификой коррекционной деятельности по дифференциации звуков, анализу звукосло-говой структуры слов, проводимой с этими детьми силами логопеда.
Учащиеся с речевыми нарушениями испытывают сложности также при восприятии слов. Дети с речевыми проблемами в силу недостаточности словарного запаса часто не идентифицируют многие слова, не дифференцируют значения близких по звучанию слов.
Для детей с неврологическими нарушениями сложности представляют дифференциация звуков и восприятие словесных инструкций.
Осязательное восприятие
Осязательное восприятие, по сравнению с другими типами, развито лучше у всех экспериментальных групп. Для детей с ЗПР, неврологическими нарушениями, нормальным развитием характерным является высокий уровень. При этом наиболее высокие показатели были отмечены у учащихся с ЗПР (25% имеют средний уровень, 75% - высокий).
Уровень Учащиеся с ЗПР (%) Учащиеся с речевыми нарушениями (%) снев нарл Учащиеся юлошческими лпениями (%) Учащиеся с нормой интеллектуального и речевого развития (%)
Зрительное Слуховое Осязательное Зрительное Слуховое Осязательное Зрительное Слуховое Осязательное Зрительное Слуховое Осязательное
Низкий - - - 16,7 8,3 - 16,7 8,3 - - - -
Средний 83,3 50 25 83,3 75 50 58,3 75 41,7 75 41,7 58,3
Высокий 16,7 50 75 - 16,7 50 25 16,7 58,3 25 58,3 41,7
Таблица 5
Распределение учащихся вторых классов по уровням развития восприятия
Наибольшие трудности у большинства испытуемых вызывали задания на идентификацию предметов и букв. Более низкие показатели, по сравнению с первоклассниками, отмечаются при восприятии материала и толщины предметов.
Сравнивая результаты второклассников по всем трем типам восприятия, можно констатировать, что у всех групп, принимавших участие в эксперименте, задания, связанные со зрительным восприятием, вызывают наибольшие затруднения.
Зрительное восприятие
Все четыре экспериментальные группы имеют преимущественно средний уровень развития зрительного восприятия, при этом в трех из них (дети с ЗПР, учащиеся с речевыми и неврологическими нарушениями) есть испытуемые с низким уровнем.
Третьеклассники с речевыми нарушениями показали самый низкий результат (40% имеют низкий уровень). У детей этой группы наибольшие сложности вызывали задания на зрительно-моторную координацию, пространственную ориентировку, дифференциацию букв.
На наш взгляд, это обусловлено серьезными нарушениями интегративной деятельности зрительной и моторной сферы, выявленными у детей еще в дошкольном возрасте. Кроме того, коррекция речевых недостатков без опоры на психофизиологическую базу речи, сохранные звенья восприятия, усугубляет с возрастом имеющиеся отклонения.
Дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми отстают в показателях зрительно-моторной координации, фигуро-фоново-го различения, зрительного восприятия букв.
У детей с неврологическим нарушениями трудности были связаны со зрительно-моторной координацией, установлением пространственных отношений, зрительным восприятием слов.
В целом можно сказать, что по сравнению с учащимися 1-2-х классов третьеклассники обнаружили наиболее низкие результаты. Наиболее яркие различия отмечены у учеников с ЗПР и речевыми нарушениями.
На наш взгляд, это может быть обусловлено тем, что дети указанных категорий нуждаются в более длительной деятельности по развитию зрительного восприятия. Условия школы заставля-
ют учеников достаточно быстро переходить от наглядно-образного варианта выполнения заданий к словесно-логическому. Учащиеся с проблемами в развитии не имеют достаточной психофизиологической базы для этого.
Слуховое восприятие
Слуховое восприятие развито у всех испытуемых лучше, чем зрительное. Самый высокий показатель имеют дети с ЗПР (40% - средний уровень, 60% - высокий). Для учащихся с речевыми нарушениями типичен средний уровень, дети с неврологическим нарушениями и нормальным развитием имеют одинаковые результаты (50% -средний, 50% - высокий уровень)
Наибольшие затруднения у всех экспериментальных групп вызывает восприятие словесных инструкций. Учащиеся с речевыми нарушениями также затрудняются при дифференцировке оппозиционных звуков.
Мы предполагаем, что это объясняется прежде всего систематической коррекционной работой по совершенствованию фонематического слуха, проводимой с детьми с проблемами в развитии. Кроме того, восприятие словесных инструкций представляет собой большую сложность, чем вычленение и дифференцировка более мелких языковых единиц.
Осязательное восприятие
Достаточно высокие результаты все участники эксперимента показали при выполнении заданий на осязательное восприятие. Три из четырех экспериментальных групп (дети с ЗПР, неврологическими нарушениями, нормальным развитием) преимущественно имеют высокий уровень. При этом лучший результат можно отметить у детей с ЗПР (80% - высокий уровень). Ниже, по сравнению с другими экспериментальными группами, результат учащихся с речевыми нарушениями (50% - средний уровень, 50% - высокий).
Третьеклассники с речевыми нарушениями имеют максимальное количество отклонений от нормально развивающихся сверстников: нарушения пространственных представлений, недостатки осязательного восприятия материала, длины.
На наш взгляд, это может быть обусловлено недостатками мелкой моторики, которые часто отмечаются у детей с речевыми нарушениями.
Учащиеся с ЗПР (%) Учащиеся Учащиеся Учащиеся с нормой
Уровень с речевыми нарушениями (%) с неврологическими нарушениями (%) интеллектуального и речевого развития (%)
Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза- Зри- Слухо- Осяза-
тельное вое тельное тельное вое тельное тельное вое тельное тельное вое тельное
Низкий 20 - - 40 - - 10 - - - - -
Средний 80 40 20 60 60 50 90 50 30 90 50 30
Высокий - 60 80 - 40 50 - 50 70 10 50 70
Таблица 6
Распределение учащихся третьих классов по уровням развития восприятия
Однако результаты, показанные учащимися 3-х классов по этому виду восприятия, значительно выше по сравнению с показателями детей 1-2-х классов.
Подводя итог, можно констатировать, что учащиеся всех экспериментальных групп имеют недостатки в развитии восприятия. Наиболее существенные отклонения от возрастной нормы отмечаются у детей с ЗПР и речевыми нарушениями. Однако даже нормально развивающиеся дети испытывают трудности. Отмеченные особенности красноречиво свидетельствуют о важности систематической работы по развитию данного психического процесса, о необходимости разработки специальных коррекционных программ по развитию восприятия, что является следующим этапом нашего исследования.
Примечания
1. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: 1983. Т. 5. 386 с.
2. Волковская Т. Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.
3. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-патологическая диагностика). М.: Изд. н/о Компене-центр, 1993.
УДК 373.4 : 159.922.76
Н. Н. Куимова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
В статье получили отражение теоретические подходы к проблеме психологической адаптации учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) на этапе их перехода из начальной в основную школу. Автор предлагает специально разработанные и апробированные уровни оценки социально-психологической адаптации учащихся 10-12 лет, имеющих норму и задержку психического развития. Приводятся предварительные результаты пилотажного авторского исследования в рамках изучаемой проблемы.
The article is concerned with theoretical approaches to the problem of psychological adaptation of pupils with delays of mental development at the stage of their transition from elementary to basic school. The author offers specially developed and approved levels of estimation of socio-psychological adaptation of 10-12 year old students (with normal and delayed mental development). Preliminary results of the author's research are presented within the framework of an investigated problem.
© Куимова H. H., 2009
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, школьники с задержкой психического развития, уровни адаптации.
Keywords: socio-psychological adaptation, schoolchildren with the delay of mental development, adaptation levels.
Современный этап развития образования ориентирует на создание условий для полноценного развития личности ребёнка. Одним из главных механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании, становится психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребёнка. Организация этих процессов непосредственно связана с обеспечением его социально-психологической адаптации к учебно-воспитательному процессу.
Методологические различия подходов к исследованию процесса адаптации личности в отечественной психологии обусловлены различием во взглядах на проблему психического отражения и роль деятельности в развитии личности. В отечественной психологической науке взаимная детерминация индивидуального и социального наиболее отчетливо выражена в двух концепциях: теории психического как процесса (С. Л. Рубинштейн; 1957) и концепции деятельности (А. Н. Леонтьев, 1983), - что и обусловило различие в подходах к рассмотрению адаптации.
В исследованиях, базирующихся на концепции деятельности А. Н. Леонтьева, адаптация понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями. Авторы, изучающие адаптацию личности с позиции подхода С. Л. Рубинштейна, определяют ее через понятие «психологическая включенность» личности в социальную среду.
Анализ научной литературы показывает, что проблема социально-психологической адаптации является междисциплинарной и рассматривается в психологических, философских, педагогических, медицинских, биологических, социальных исследованиях. Философско-методологическим проблемам теории адаптации, биосоциальной природы человека посвящены работы Ф. Б. Березина, Л. И. Вассермана, Л. С. Выготского,
A. Н. Жмырикова. Медико-психологические аспекты адаптации освещаются в трудах Т. А. Аристовой, Ю. А. Александровского, Л. Вильдавской,
B. П. Казначеева, И. И. Мамайчук. Вопросам социально-психологической адаптации личности школьника посвящены работы В. А. Аверина, В. В. Бойко, А. Л. Венгера, Ю. М. Десятниковой, Т. Д. Молодцовой и др.
Трактовка понятия «социально-психологическая адаптация» связана с изменением статуса индивида (Н. Т. Николаева, 1995), устойчивос-
