CC BY
71
УДК 378 : 124.5
В. А. Григорьева-Голубева
Особенности педагогического взаимодействия в свете аксиологического подхода к образованию
В статье представлены результаты изучения и характеристика педагогического взаимодействия в образовательной действительности с точки зрения аксиологического подхода. На основе анализа стиля общения учителей начальных классов, определения личной направленности педагогов, диагностики типа их личностной центрации, результатов измерения профессиональной направленности личности обучающих, характеристики их профессионального общения показано, что обучение и воспитание в современной школе по-прежнему осуществляется в рамках нормативного обучения.
Results of studying and the characteristic of pedagogical interaction in educational reality from the point of view of axiological approach are presented in article. On the basis of the analysis of style of communication of elementary school teachers, definition of a personal orientation of teachers, diagnostics like their personal centration, results of measurement of a professional orientation of the personality training of the characteristic of their professional communication it is shown that training and education at modern school is still carried out within standard training.
Ключевые слова: аксиологический подход, система гуманистических ценностей, коммуникативный компонент образовательного процесса, стиль педагогического общения, личностно ориентированное педагогическое общение, гуманистическая направленность деятельности, диалоговая природа, личностная центрация, ценностно-смысловой аспект профессионально-педагогической деятельности, профессиональное самосознание педагогов.
Key words: axiological approach, system of humanistic values, a communicative component of educational process, style of pedagogical communication, personally focused pedagogical communication, a humanistic orientation of activity, the dialogue nature, personal centration, valuable and semantic aspect of professional and pedagogical activity, professional consciousness of teachers.
В условиях аксиологического нигилизма современности развитие ценностного сознания, когда резко возрастает роль личности, самостоятельности человека, его субъектных качеств и творческого потенциала, гуманистическая ориентация на формирование автономной и суверенной личности должна быть стержнем образовательного процесса.
© Григорьева-Голубева В.А., 2016
В педагогических исследованиях последних лет можно обнаружить три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: педагогическому труду (определение цели и личностного смысла данной деятельности); личности ученика (ее безусловное принятие и проектирование развития); личности учителя и к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и Я-концепция учителя).
Важно подчеркнуть, что учителя с субъектно-субъектной установкой искренни в проявлении своих чувств, открыты в общении. Такой учитель, по выражению В. М. Погребенского, «человек по профессии Человек», т. е. стремящийся понять свои человеческие, личностные качества и использовать их как средство своей педагогической работы.
Все три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности взаимосвязаны, но, как было нами показано ранее, смыс-лообразующим является отношение к личности ученика [2].
В связи с этим возникает важная для педагогики проблема - понимания учителем необходимости подхода к образованию как к гуманной деятельности, изменяющей отношение учителя к сознанию как носителю гуманистических ценностей, служащих источником и механизмом саморазвития.
Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.
Ясно, что изменения в построении педагогической деятельности влияют на профессионализм общения учителя, так появляются не только новые характерные черты взаимодействия, но возможность преодоления коммуникативных ошибок. Новые роли учителя способствуют развитию у учащихся гуманистических ориентаций во взаимоотношениях с людьми.
В рамках личностно ориентированного общения особенности взаимоотношений обучающего и обучаемого описывается следующим образом:
• традиционное педагогическое общение: 1) субъект-объектные отношения; 2) воздействие; 3) позиция учителя - контролер, оценщик, дистрибьютор знаний; 4) преобладает монологизация общения; 5) ролевое общение, ориентация на среднего ученика; 6) фронтальное взаимодействие, спонтанное распределение внимания; 7) демонстрация недоверия, готовность «поймать» неподготовившегося к уроку; 8) стандартизация обучения; 9) недопустимость ошибок; 10) отсутствие установки на успех; 11) закрытость; 12) неспособность к эмпатии; 13) максимализм, требовательность, жесткость; 14) бесстрастность, демонстрация необходимости знать предмет без определенных причин.
• личностно ориентированное педагогическое общение: 1) субъект-субъектные отношения; 2) взаимодействие; 3) позиция учителя-старший товарищ, друг, сотрудник, коллега, помощник, фасилитатор; 4) преобладает диалогизация общения; 5) персонализация общения; 6) Индивидуализация общения, приоритет парного или группового общения. Внимание каждому; 7) демонстрация доверия к учащимся; 8) учет состояния учащихся; 9) право на ошибку; 10) вера в успех ученика. Обучение и воспитание с установкой на успех в деятельности. Педагогическая поддержка. Умелое поощрение; 11) открытое выражение чувств, восприимчивость к идеям, чувствам и поступкам учащихся; 12) способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию, содействию; 13) уверенность в себе, жизнерадостность, юмор; 14) умение придать личностную окраску преподаванию.
Коммуникативный компонент образовательного процесса как системы характеризуется прежде всего стилем взаимодействия преподавателей и учащихся. Эффективность образовательного процесса и стиль педагогического взаимодействия находятся в диалектическом единстве, причем наиболее подвижной стороной этого единства является стиль, ибо он - личное дело субъекта деятельности. Специальные исследования показывают, что авторитарный, либеральный и демократический стили педагогического взаимодействия можно охарактеризовать целым рядом определенных качеств (признаков), которые группируются и рассматриваются по их формальной и содержательной стороне. Формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму обращения, форму отношения преподавателя к обучаемым, а содержательная -суть, основу содержания его отдельных действий и поступков.
На практике часто встречается, что педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия, который характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: черты автократизма-демократизма (вначале форма общения, а затем - содержание деятельности) или черты демократизма-автократизма т. п. Однако стиль взаимодействия педагога с учащимися как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания индивидуумом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.
Результаты изучения стиля педагогического взаимодействия в нашем исследовании с использованием методики В. П. Симонова (обследовались две группы учителей начальных классов: со стажем работы (60 человек) и начинающие учителя (60 человек)) показали, что в первой группе результирующая величина находится в зоне авторитарного стиля взаимодействия. Это значит, что учителя начальных классов со стажем работы воспринимаются в большей степени как автократы, т. е., если характеризовать формальную сторону данного стиля, то обращаются к
ученикам в основном в форме жесткого приказа, распоряжения, указания; имеют командный тон речи и неприветливый ее характер, в общении с детьми предельно лаконичны; предъявляют к детям в основном завышенные требования без учета реальных возможностей и условий; не учитывают психологические особенности детей; им часто дают различные прозвища, характеризующие их отрицательные черты; мало хвалят своих учеников, в основном их ругают - предпочтение отдается формальной стороне деятельности. Содержательная сторона превалирующего в выборке стиля руководства заключается в отношении к учащимся как бесправным объектам деятельности; любви к действиям по плану; пресечении инициативы учащихся. Такие учителя считают свое мнение единственно правильным, а себя вне критики; эффективную деятельность учащихся обеспечивают в основном за счет «волевого нажима» на них; склонны иметь трудности в общении с учащимися, родителями, очень часто бывают инициаторами конфликтных ситуаций; обладают формальным авторитетом, обусловленным в основном его положением и временем пребывания в данной должности.
Для второй группы превалирующим является либеральный (непоследовательный) стиль взаимодействия с учениками - антипод автократического: форма их обращения к ученикам очень непоследовательна -то просьба, то заискивание, или попытка приказа, иногда угрозы; тон их речи заискивающий или нерешительный; характер речи торопливый. У таких педагогов учащиеся часто развивают собственную инициативу, и в группе руководит неформальный лидер-ученик (ученики); дети часто смеются над ними и дают прозвища, характеризующие их непоследовательность и т. д. В конфликтных ситуациях, затрагивающих их личность, проявляют либо плаксивость и попытку вызвать сострадание, либо неприкрытую агрессивность; не могут оказывать сколько-нибудь заметное влияние на деятельность учащихся.
Разделяя убеждение Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской о центральном, системообразующем отношении, лежащем в основе общего строения психологического содержания деятельности учителя, как отношении «учитель - учащиеся», считая это отношение ведущим в практической деятельности учителя, цементирующим и объединяющим все другие типы отношений, в которые вступает учитель («учитель - коллеги», «учитель - родители», «учитель - администрация» и т. д.), мы поставили задачу определения характера такого взаимодействия в современной педагогической реальности (ориентационная анкета Б. Басса) [3].
Анализ полученных данных позволил констатировать превалирование деловой направленности как доминирующего стремления учителей, вызываемого интересом к познанию, деятельности, предмету. Такая направленность характерна в целом для 50 % учителей. Доминирование личной направленности характерно для 38 % учителей со стажем. И только 21 % опытных учителей ориентирован на стремление при любых
условиях поддерживать отношения с людьми, на совместную деятельность. Этот факт нам представляется важным, ибо по словам Б. Г. Ананьева, «в опыте общения человека вырабатывается общительность», которая «заключается не столько в объеме общения, сколько в способе и направленности общения» [1, с. 72].
Исследователи современной педагогической действительности называют такое положение дел одним из основных противоречий современной школы: провозглашение идей гуманизации как основных ценностей образования на практике остается пока еще мало достижимым. В школьной практике все еще превалирует технократическая па-радигама, преобладают стереотипы, репродуктивные характеристики деятельности и функционально-ролевое общение [4].
Реальность учительской жизни такова, что 69-78 % учителей отмечают, что в сфере экономики, культуры и в осуществлении принципа социальной справедливости произошло «ухудшение», 46 % преподавателей «раздражают происходящие перемены в образовании», им «надоело и не в чем изменяться», их угнетает необходимость «быть зависимыми от бесконечно меняющихся программ преподавания, образовательных стандартов». 65 % учителей оценивают происходящие перемены в образовании как «не очень нужные и понятные», «ухудшенные» (впрочем, есть и другое мнение: 32 % опрошенных считают их «очень медленными»). Все это, несомненно, сказывается на общем мироощущении учительства, заставляет работать в состоянии подавленности, недовольства.
Итак, видно, что личностное проявляется в профессиональном через ценности, ценностные ориентации и установки личности. Позиция учителя на основе таких ориентиров соотносится с позицией ученика, с миром ребенка.
В рамках данной работы нами было проведено исследование на основе ориентационной анкеты, адаптированной автором, с целью определения типа личностной центрации учителя, отражающего направленность его педагогической деятельности, преобладающие ценностные ориентации. Анализ полученных данных показал некоторые различия в структуре личностных центраций учителей разных специальностей. Так, среди учителей начальных классов 54,5 % имеют значимые и доминирующие центрации, у 45,5 % - распределены равномерно по всем типам. Среди преподавателей иностранного языка 56,3 % имеют значимые и доминирующие центрации, у 43,7 % наблюдается равномерное распределение по всем типам. 67,4 % преподавателей русского языка и литературы имеют значимые и доминирующие центрации, 32,6 % - эпизодические. Такие данные дают основание констатировать слабовыраженную направленность личности педагогов, их слабопрояв-ленную индивидуализированность.
Кроме того, для 48 % учителей русского языка и литературы наиболее значимой является профессионально ценная гуманистическая направленность, в то же время ею обладает лишь каждый пятый учитель иностранного языка, каждый четвертый учитель начальных классов со стажем и каждый третий начинающий учитель начальных классов. Самый низкий показатель центрации на школьнике - у учителей естественно-математического профиля. Полученные данные говорят о том, что специфика преподаваемого предмета, его гуманистическая направленность во многом определяют ценностное сознание, а следовательно, социальные и профессиональные установки педагога. Необходимо отметить, что 38 % опрошенных имеют выраженную Я-центрацию (в большей степени среди молодых учителей). Полученный результат представляется достаточно важным, ибо личность педагога определяет качество гуманистической деятельности учителя, которая не должна быть сведена лишь к реализации ценностей «для другого» - ученика, в этом видится залог повышения интереса к творчеству, самореализации в профессиональной деятельности. Настораживает снижение интереса к развитию ученика, его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям - центрации на школьнике, гуманистической центрации - у преподавателей со стажем работы 15 лет и более (78 % респондентов). Для этой же группы преподавателей характерна малая выраженность цен-трации на методике работы (18,2 %), что говорит о снижении их интереса и к совершенствованию своего методического мастерства. Кроме того, обращает на себя внимание достаточно сильная ориентация на интересах коллег (конформная центрация) преподавателей со стажем свыше 20 лет (44 %).
Традиционная система обучения ориентирована на определенные результаты деятельности и способы оценивания. Гуманистический подход в обучении предполагает, что каждый ребенок оценивается в соответствии с собственной динамикой продвижения и собственными нормативами. Результаты деятельности как ребенка, так и учителя определяются не столько тем, что ребенок может воспроизвести и сделать по образцу, сколько тем, сформирована ли у него мотивация к учебной деятельности: интересно ли учащемуся на уроке, хочет ли он идти на него, а после урока прочитать что-либо дополнительное по изучаемому материалу; каков опыт творческой деятельности, каков его творческий потенциал. Причем продуктивность деятельности учащегося будет выше, если ребенок чувствует, что именно к нему относятся с симпатией и вниманием независимо от результатов его учебной деятельности. Однако, как видно из результатов нашего исследования, в школьной практике все осталось по-прежнему: критерии оценивания деятельности учащегося и учителя остались те же, т. е. в соответствии с заданными нормативами.
Как показывают исследования, большинство молодых учителей (78 % опрошенных) считают важнейшим качеством педагога «любовь к детям», «развитие личности ребенка» не служит у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда стремление учителя поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса - «эгоцентризм» учителя, а также направленность только на содержание учебного предмета и методику преподавания в ущерб воспитательной деятельности - «предметоцен-тризм» учителя. У большинства педагогов отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как индивидуальности, нет желания видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности; они в первую очередь используют негативно-сдерживающие методы (наказание, порицание, критика и т. д.) Отношение к ученику в школе остается по преимуществу функциональным, лишенным высокой гуманистической направленности.
Основанием профессионализма педагога является его умение выстроить субъект-субъектные взаимоотношения, которые выражаются не только в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности, но и в отношении учителя к себе как субъекту собственной деятельности. Современная педагогическая действительность предполагает существование таких учителей, которые обладают высоким субъектным потенциалом и адекватной самооценкой. Однако полученные данные говорят о том, что 66,8% учителей считают, что ученик является прежде всего предметом педагогического воздействия, материалом для формирования; понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование знаний, умений и контроль за их применением; для них более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета - они склонны десубъектировать своих учеников (термин Е. Н. Волковой). Значит, уровень развития субъектности учителя можно охарактеризовать как низкий.
Обратим внимание и на то, что 15 % респондентов сочетают в себе характеристики «предметника» и «организатора», что определяет еще более жесткую направленность учащихся на предмет и организацию их деятельности именно внутри предметных знаний. Таким образом, 81,8 % опрошенных учителей склонны десубъектировать своих учеников!
В связи с этим интересно отметить, что, определяя «ретроспективное Я», учителя констатировали, что и в начале своей педагогической деятельности они видели себя в основном «предметниками» (78,5 % респондентов), то есть, были нацелены на реализацию конструктивной, методической, обучающей, ориентировочной функции. 11 % учителей определяли свой типологический комплекс как «предметник-организатор», а значит, еще более жестко были ориентированы в общении с учениками и организации их деятельности только на предмет, внутрипредметные знания. Поэтому достаточно показательным представляется, что при осознании своего «ретроспективного Я», анализируя
и оценивая свою профессиональную деятельность по отношению к начальным этапам работы в школе, учителя (89,5 %!) оказываются еще более рациональными. Об этом же пишет В. Н. Сагатовский, говоря о том, что педагоги-функционеры работают на уровне действий и операций «...а не на уровне деятельности» [5]. Данные нашего исследования показывают, что, используя свою личность как инструмент влияния на объект, педагоги прибегали и прибегают к тем приемам (по их мнению, более эффективным), которые в совокупности известны как авторитарный стиль руководства, что актуализирует наличие в профессиональном самосознании педагогов стереотипов как в восприятии ребенка, так и в восприятии себя как профессионала. В результате в личности учителя появляются такие черты, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости. Взгляд на воспитанника с высоты педагогического опыта приводит к тому, что учитель в сложных ситуациях не выходит за рамки привычной роли и не может оценить себя со стороны. Поэтому 60-70 % опрошенных учителей (в зависимости от стажа) объясняют возникновение конфликтов поведением учащихся, влиянием семьи, либо непредвиденными обстоятельствами (около 30 %).
Вопрос о том, каким образом цели и идеалы гуманистической педагогики могут быть реализованы в конкретной практике воспитания и обучения, является наиболее острым. По данным опросов и многолетних наблюдений за деятельностью учителей начальных классов лишь 1012 % из них способны критически отнестись к собственному опыту. Для большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач работы с учащимися, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов работы.
Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что авторитарный стиль отношений, стереотипное мышление, не вполне адекватная психолого-педагогическая подготовка учителей становятся реальным препятствием для качественного изменения характера педагогической деятельности. Таким образом, можно с уверенностью сказать о том, что гуманизация педагогического сознания связана прежде всего с необходимостью отказа от жестких функционально-ролевых стереотипов как в восприятии ребенка, так и в восприятии себя как профессионала.
Профессия связана с характеристикой личности человека, указывает на возможность заниматься определенным делом, обозначает его профессиональное образование, выражая его отношение к конечному результату. Профессиональная деятельность, кроме того, раскрывает сложный мир отношений профессионала к предмету и продукту его труда, кодируя особенности специализированного труда, которым специалист уже занимается. Причем в педагогической деятельности каждый тип педагога характеризуется особым к ней типом отношения. С данным
положением тесно связано понятие «идентификация личности с профессией», где под идентификацией понимается такое слияние жизни профессионала (на определенном этапе овладения профессией) с его деятельностью, при котором приобретенные им типичные черты начитают проявляться во всех других сферах его жизнедеятельности и определяют его отношение к действительности. Вся жизнь начинает подчиняться интересам профессии, они выходят на первый план. Итогом идентификации личности становится формирование профессионального типа личности. Однако, как показывают психологические исследования, профессия может изменить характер. Так, неблагоприятные факторы профессиональной деятельности не только приводят к ухудшению психофизического и психического состояния профессионала, но и могут вызывать и стойкие негативные изменения его личностных качеств, искажающие его личностное развитие и нередко приводящее к появлению устойчивых личностных стереотипов [4].
Полученные результаты сделали возможным обобщение результатов изучения и характеристики взаимодействия в системе «учитель-ученик» в современном педагогическом пространстве. Показано, что практика взаимоотношений учителей начальных классов с учениками до сих пор остается функционально-ролевой, направленной главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием такой деятельности служит соответствие достижений учащихся заданным эталонам; учителя соотносят поведение с определенными стандартами. При таком типе взаимодействия не реализуется потребность и способность быть личностью, а значит, не развивается соответствующая потребность и способность и у учащихся.
Такой учитель более авторитарен, чем требует гуманистическая образовательная парадигма, несколько хуже, чем необходимо, умеет владеть своими эмоциями; одна из основных идей педагогики последних лет - идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося в его практической деятельности - реализуется с трудом. Это связано с тем, что учитель плохо знает механизмы субъект-субъектного взаимодействия с учениками на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры. Однако следует заметить, что схематичный портрет, представленный нами, носит условный характер и не претендует на законченное исследование. Кроме того, полученные данные помогли обозначить противоречие, сложившееся в педагогической действительности, между высокими требованиями к педагогу, предъявляемыми современной гуманистической парадигмой в образовании, и недостаточно развитым аксиологическим потенциалом его личности.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. - Л., 1972.
2. Григорьева-Голубева В.А. Гуманистические ценности в образовании и развитие языковой личности педагога. - СПб., 2011.
3. Дмитриева Н.В., Филь Т.А. Структура готовности к фасилитации педагога начальных классов // Мир науки, культуры, образования. - №5 (42). - Новосибирск, 2013.
4. Личность: внутренний мир и самореализация / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - СПб., 1998.
5. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. -СПб., 2001.
6. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. высш. шк. - 1987.
