CC BY
341
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье исследована актуальность инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья; рассмотрены различия интегрированного и инклюзивного обучения; обозначены барьеры перехода к инклюзивному обучению и особенности организации образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья, различия интегрированного и инклюзивного обучения, особенности организации образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.
NaMm Oubavma PECULIARITIES OF ORGANIZATION OF TEACHING
CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE GENERAL EDUCATION SYSTEM
Annotation. The article explores the relevance of inclusive education for children with disabilities; examine the differences of integrated and inclusive education; identified barriers to the transition to inclusive education and the peculiarities of the organization of educational activity of children with disabilities physical abilities.
Keywords: inclusive education for children with disabilities, differences between integrated and inclusive education, peculiarities of organization of educational activity of children with disabilities.
На сегодняшний день в России насчитывается более 13 млн инвалидов, из них 540 тыс. детей. Около 100 тысяч детей с ограниченными возможностями обучаются в инклюзивных школах. В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов, согласно этому закону всем лицам с ограниченными возможностями здоровья предоставляется юридическое право учиться в массовых общеобразовательных учреждениях. Вообще, для нашей страны инклюзивное образование - достаточно новое явление. Первые школы инклюзивного обучения появились в нашей стране в начале 1990 г. в Москве, с 1992 г. экспериментальные площадки по интегрированному образованию детей с ограниченными возможностями стали создаваться и в регионах. По прогнозам Министерства образования РФ к 2016 г. 20 % всех общеобразовательных учреждений должны стать инклюзивными [1].
Следует отметить, что проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество с разных позиций, в том числе и проблемы организации инклюзивного образования, изучались многочисленными авторами. Прежде всего, необходимо обратить внимание на исследования Д.В. Зайцева, С.Н. Кавокина, Н.Н. Малофеева, Э.К. Наберушкиной, А.М. Панова, П.В. Романова, Е.И. Холостовой, Е.А. Худоренко, А.А. Чернецкой, Е.Р. Ярской-Смирновой. Разработаны теоретические модели интегрированного и инклюзивного образования для детей с некоторыми нозологиями, проведен ряд диссертационных исследований. Многочисленные исследования подтверждают, что на пути к подлинной социальной интеграции детей с ограниченными возможностями стоят многочисленные барьеры, а становление инклюзивной системы образования происходит с большими трудностями. В связи с этим возникает существенная потребность в более полном теоретическом осмыслении сущности, актуальных проблем инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями различной нозологии, в поиске и разработке непосредственных механизмов реализации интегрированного и инклюзивного образования для данной категории.
Проблемы организации обучения детей с ограниченными возможностями в системе общего
УДК - 316.33; 316.27 Н.В. Любавина
© Любавина Н.В., 2015
образования - одни из самых сложных проблем детей с нарушениями в развитии на пути к интеграции в общество. Уточним суть понятий «интеграция» и «инклюзия» и основные различия этих терминов применительно к образованию. Несмотря на то, что данные понятия в последнее время и упоминаются вместе, их нельзя отождествлять. В образовательной практике оба понятия подразумевают внедрение ребенка с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников, но они означают несколько различные процессы, требующие создания новых педагогических условий, специально разработанной нормативно-правовой базы и особой организации педагогического процесса в образовательном учреждении.
В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Поэтому основным отличием интегрированного образования от инклюзивного является то, что интегрированное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего - с нарушениями передвижения (в медицинской терминологии - с нарушениями опорно-двигательного аппарата), а инклюзивное образование -создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья по разным образовательным программам, соответствующим их возможностям [2].
Таким образом, можно сделать вывод, что инклюзия для ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеет больше преимуществ, чем интеграция. Интеграцию же можно рассматривать как один из шагов перехода к инклюзии в образовании. Хотя это не всегда и необходимо, так как для некоторых детей с ограниченными возможностями здоровья может быть более целесообразна интеграция, которая способствует более успешной адаптации в обществе.
Анализ результатов теоретических исследований и имеющегося российского опыта интегрированного и инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями позволяет сделать вывод о том, что организация обучения детей с ограниченными возможностями в условиях массовой школы в современных условиях проходит с большими сложностями. Учитывая социально-экономические условия и уровень общественного сознания, эти процессы в России носят пока экспериментальный характер. Обозначим некоторые явные проблемы.
Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. До сих пор отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития. Отсутствуют гибкие образовательные стандарты, учебные планы и содержание обучения в массовой школе не соответствуют особым образовательным потребностям ребенка с ограниченными возможностями. Отсутствует специальная подготовка педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа. Педагоги массовых школ имеют минимальные представления об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья и их особых образовательных потребностях, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей. Материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения не соответствует нуждам детей с ограниченными возможностями (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.). В образовательных учреждениях общего типа нет дополнительных ставок дефектологов, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов, тифлопедагогов, социальных работников и медицинских работников и др.
Нельзя обойти такой важный социологический аспект проблемы организации инклюзивного
образования для детей с ограниченными возможностями, как предубеждения и предрассудки общества в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, которые способствуют созданию барьеров на пути к интегрированному образованию детей-инвалидов, их профессиональному становлению, медико-санитарной помощи и полноценному участию в социальной жизни. Общество часто избегает взаимодействия с детьми-инвалидами. Дети с ограниченными возможностями испытывают непонимание, неприятие, жалость со стороны окружающих. Им нередко приписываются такие черты как иждивенчество, хитрость, озлобленность, завистливость, лицемерие, недоброжелательность. Как правило, такое представление об этих детях складывается у той части общества, которая редко с ними общается, оценка происходит на основании групповой принадлежности, а не индивидуальных характеристик. Такое отношение еще больше усугубляет изоляцию ребенка-инвалида от здоровых детей и от всего привычного социального окружения в целом. Дети с ограниченными возможностями из-за таких социальных стереотипов, а так же из-за невозможности полноценного взаимодействия с окружающими людьми со временем становятся замкнутыми, испытывают эмоциональную и коммуникативную отстраненность, следствием которой является «уход в себя», отсутствие веры в свои силы и возможности, нежелание идти на контакт и интегрироваться в социум.
Получается замкнутый круг. У здоровой части общества сформированы негативные стереотипы в отношении детей-инвалидов, что мешает полноценному и конструктивному общению, а это в свою очередь приводит к еще большей изоляции детей с ограниченными возможностям, нежеланию интегрироваться в социум и как следствие формирование у здоровой части общества неадекватного и предвзятого отношения. Полноценная эффективная интеграция детей с ограниченными возможностями возможна при условии прерывания этой замкнутой цепочки. Для этого, во-первых, необходимо подготовить детей с ограниченными возможностями к интеграции, особую важность здесь приобретает коррекция и компенсация нарушений развития, как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум, развитие коммуникативных навыков, формирование адекватной самооценки и адекватных возможностям потребностей. Необходимо отметить, что в этом процессе важнейшую роль играет и включенность семьи в преодолении трудностей интеграции.
Необходимо подготовить саму среду к интеграции. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья [3]. Европейские страны еще в 60-е гг. ХХ в. начали реформу специального образования с работы над изменением отношения общества к людям, отличающимся от большинства, эти процессы оказались в последние десятилетия ХХ в. столь глубокими, что потребовали проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики. Новая социальная и «языковая» политика подкреплялись специальной работой, направленной на преодоление устоявшегося стереотипа восприятия инвалида.
Большинству, только-только умозрительно согласившемуся признать права инвалидов и умственно отсталых лиц, пришлось в короткие сроки учиться правилам сосуществования с этими людьми. Западноевропейские государства разрабатывают программы целенаправленного формирования нового общественного сознания, отводя особую роль средствам массовой информации. В 1970-1980 гг. и частные, и государственные СМИ начинают целенаправленно формировать в умах населения идеологию политической корректности с ее культом меньшинств. Со временем характер публикаций принципиально меняется, на смену жалостливым историям о трудной судьбе инвалида, вызывающим у читателя болезненное любопытство и чувство сострадания к несчастным, приходят материалы, характеризующие этих людей с неожиданной стороны. Обыватель узнает, что люди с ограниченными возможностями здоровья обладают рядом достоинств, они могут быть одаренными,
талантливыми, успешными, интересными, независимыми, они являются полноценными членами общества. Заметный вклад в формирование нового отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья внес западный кинематограф, создав множество фильмов, главными положительными героями которых стали взрослые и дети с ограниченными возможностями здоровья. Подключились к работе с обществом и ассоциации родителей детей с особыми потребностями. Деятельным институтом формирования в умах молодежи новых ценностей в западных странах становится школа. Подрастающее поколение со школьного возраста начало усваивать, что такое политкорректность и воспитывается в духе уважения к представителям различных меньшинств. Обычных школьников готовят к доброжелательному партнерству с детьми, имеющими особые образовательные потребности, которые могут быть интегрированы в их школу или класс.
Продолжающаяся около двадцати лет целенаправленная работа с широкими слоями населения не дала положительные результаты к середине 1990-х гг. [3]. В России интеграционные процессы в образовании в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья начались с начала 1990-х гг., этому способствовали начавшиеся в стране реформы политических институтов, демократические преобразования в обществе, ратификация Конвенций ООН: Всеобщей декларации прав человека (1948), Декларации прав ребенка (1959), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларации о правах инвалидов (1975), Конвенции о правах ребенка (1989).
Возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в законе РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» № 181-ФЗ от 24 ноября 1995 г. в дополнение к закону Министерство образования и науки РФ распространило письмо № 03-51-5ин/23-03 от 15 января 2002 г., где говорится о необходимости максимально раннего включения нетипичных детей в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Прогрессивное значение имела разработка Государственной Думой РФ в 1995 г. проекта Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», предусматривающем возможность организации обучения детей-инвалидов в массовой школе. Закон пока не принят. Но для того, чтобы воплотить в жизнь идеи интеграции и инклюзии детей-инвалидов, преодолеть вышеперечисленные барьеры, нужны не только законы, но и формирование общественного мнения, что ребенок-инвалид имеет право учиться вместе со сверстниками, и подготовка самих детей с ограниченными возможностями к новым условиям обучения.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что необходим комплексный и системный подход к решению этой проблемы, а именно:
- максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;
- максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка;
- специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;
- использование специфических методов, приемов, средств обучения;
- более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;
- значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;
— обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
— создание новых типов образовательных учреждений: интегрированных с возможностью выбора модели интеграции: комбинированной, частичной, временной, инклюзивных, где будут созданы специальные условия для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей для детей с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;
— придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций: оказание специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений, обучение детей с ограниченными возможностями, которые ранее считались необучаемыми;
— возможность выбора форм организации образования, типов учебного заведения;
— непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;
— подготовка кадров для работы в условиях инклюзивного образования;
— поддержка общественных и некоммерческих организаций лиц с ограниченными возможностями, родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья;
— проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.
Библиографический список
1. Дайджест по инклюзивному образованию. — 2012. — № 15 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru (дата обращения: 05.02.2015).
2. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. - Волгоград: Учитель, 2013. - 147 с.
3. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии // Альманах ИКП РАО. - 2011. - № 15. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/aktualnyj-nomer/almanah-15-28/pohvalnoe-slovo-inkljuzii?action=rsrtme&all_parts=1&catid=28 (дата обращения: 25.12.2014).
