CC BY
141
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 374.02 (14.37.09)
А. Б. Суслов
особенности образовательных технологий для гражданского образования
Статья посвящена специфике применяемых в гражданском образовании образовательных технологий. Акцентируется внимание на том, что приемлемость тех или иных образовательных технологий обуславливается в первую очередь мощной аксиологической составляющей гражданского образования. Доказывается, что образовательные технологии, формирующие гражданские компетентности, не могут не базироваться на принципах личностно ориентированного обучения, что педагоги, ведущие гражданское образование, могут достичь успеха только при грамотном использовании активных и интерактивных методов обучения. Раскрываются основные принципы личностно ориентированного обучения, описываются наиболее распространенные интерактивные методы обучения.
Ключевые слова: гражданское образование, образовательные технологии, демократическая гражданственность, активные и интерактивные методы обучения.
Актуальность развития гражданского образования признается сегодня большей частью педагогического сообщества. Правда, в понятие «гражданское образование» не всегда вкладывается одинаковый смысл. Например, бывает, что гражданское образование сводят к патриотическому или даже к военно-патриотическому воспитанию. Не углубляясь в эту тему, далее под гражданским образованием будем понимать целенаправленный процесс воспитания и обучения личности, направленный на формирование и развитие гражданской компетентности. В таком контексте главной целью гражданского образования выступает воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. В качестве рабочего определения под гражданским образованием будем понимать «комплекс практик и видов деятельности, направленных на лучшую подготовку молодых людей и взрослых для активного участия в демократической жизни через принятие и реализацию своих прав и обязанностей в обществе» [1, с. 32]. Именно этот подход отражен в специальном письме Министерства образования РФ, определяющем, что гражданское образование в школах, «имеет главной целью воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе» [2, с. 34-43].
Для нашей страны актуальность проблемы становления системы гражданского образования в первую очередь общественная. Недостаточный уровень развития правового государства, институтов и традиций гражданского общества, обострение проявлений экстремизма и ксенофобии, политическая пассивность и правовая некомпетентность населения являются факторами, сдерживающими развитие страны. Все это обуславливает
необходимость развития образования, направленного на воспитание демократической гражданственности.
Достаточно давно поставленная перед российским образованием целевая установка «готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [3, с. 263-283], свидетельствует об официальном признании роли гражданского образования в воспитании молодого поколения. Между тем необходимость использования для гражданского образования комплекса адекватных образовательных технологий еще недостаточно отрефлексирована как политической элитой, так и педагогическим сообществом.
Для гражданского образования, помимо передачи определенного комплекса знаний и развития некоторых умений, чрезвычайно важно формирование гражданских ценностей. Как справедливо пишет учитель из Ростова-на-Дону Е. Потемкина. «Если мы дадим знания, но не научим действовать, граждане будут пассивны и беспомощны. Если научим действовать, но не привьем ценности знаний по правам человека, мы вырастим самоуверенных карьеристов, некомпетентных политиков. Если же мы не сформируем нравственных ценностей, получим умелых и знающих манипуляторов, равнодушных и безжалостных к нуждам окружающих» [4].
Вопрос о необходимости формирования гражданских ценностей в образовательном учреждении не бесспорен. Некоторые педагоги считают, что ценностями должна заниматься только семья, хотя большинство, не отрицая роль семьи, все же относит формирование ценностей к важнейшим задачам образования. При всей значимости данного аспекта проблемы будем исходить из позиции
большинства, не отвлекаясь на развертывание объемной системы аргументации. Сконцентрируем наше внимание на некоторых важных особенностях использования образовательных технологий для формирования гражданственности.
Как уже отмечалось, гражданское образование будет ущербным в отрыве от ценностных аспектов. В этом его принципиальное отличие от большей части сфер российского формального образования (под формальным образованием здесь понимается официально сертифицированное образование: школа, вуз, суз и т. п.), где основное содержание очерчено знаниями и умениями в рамках дисциплин, предметов и т. п. Даже при некоторой переориентации на компетентностный подход формирование большей части компетентностей не затрагивает ценностный уровень. В ряде случаев это, безусловно, оправдано: сложно сформулировать, какие ценности должна отражать программа, например, предмета «математика». Последнее, однако, не означает, что преподавателя математики не должно касаться все, что связано с воспитанием, в том числе с гражданским.
Недостатки современного российского гражданского образования, в частности, обусловлены всеобъемлющим стремлением загнать все образование в рамки «дидактических единиц» или их подобие, несмотря на формально провозглашенные компетентностные ориентиры. В то время само по себе наличие каких-либо дидактических единиц или обязательных минимумов знаний в образовательных программах не обеспечивает высокий образовательный результат. Это, к примеру, хорошо подтверждают невысокие результаты последних лет тестирования школьников по системе PISA. Еще в большей степени заметна бессмысленность добавления каких-либо учебных предметов или компонентов к имеющимся предметам или внеурочных мероприятий для решения воспитательных задач. Хрестоматийный пример - провал позднесоветской попытки внедрения сексуального воспитания в школе. Подобные подходы типичны и в сфере гражданского воспитания. Очевидно, что уроки права сами по себе не предотвратят правонарушения, равно как и разнообразные навязанные школе уроки «мира», «патриотизма» и т. п. вряд ли приведут решению велеречиво заявленных их инициаторами задач. В такой системе координат среднестатистический учитель-предметник не ориентирован на воспитание гражданственности, он полагает, что это - сфера ответственности завуча по воспитательной работе, учителя-обществоведа, кого-либо другого, но не его. Наличие массы таких учителей, помимо всего прочего, будет сводить на нет усилия даже талантливых их коллег.
Начетническое стремление отчитаться проведенными уроками и мероприятиями за гражданское воспитание вместо достижения реальных результатов этого воспитания не единственное серьезное «искривление образовательного пространства». В их числе также довольно распространенная подмена воспитания назиданием. Заметим, что в ряде случаев это обусловливается недостаточным осмыслением педагогами возможностей тех или иных образовательных технологий.
О проблемах, связанных с формированием гражданских качеств россиян, постоянно говорят как педагоги, так и политики. Факты свидетельствуют об очевидных перекосах в мировоззрении граждан. Например, согласно майскому замеру Левада-центра 2011 г., о своем желании уехать насовсем из России заявили около 22 % взрослого населения страны. Доля молодежи еще выше - 28 % [5]. Конечно, нельзя объяснить стремление к эмиграции каждого пятого жителя страны только провалами в сфере образования. Однако вряд ли кто будет спорить с тем, что образование в формировании гражданских качеств играет не последнюю роль. И от грамотного применения образовательных технологий, от квалифицированного применения методических приемов многое зависит.
Казалось бы, очевидно, что ценности не передаются вербально, что нотация на тему «Что такое хорошо» вряд ли подтолкнет слушателя к следованию указанным примерам, однако таким попыткам по-прежнему несть числа. У многих школьных и вузовских педагогов не сложилось пока четкого понимания пределов репродуктивных педагогических технологий, границ для так называемой авторитарной педагогики. Отчасти это можно объяснить тем, что грамотное использование репродуктивных техник может принести неплохие результаты в освоении «классических» предметов, например физики, истории и т. д. Успешность деятельности в сфере передачи знаний и формирования умений для части педагогов ослабляет значимость овладения техниками работы с ценностями.
Формирование ценностных ориентиров невозможно вне личностного, активного отношения обучающегося к той или иной мировоззренческой проблеме. Задача педагога - создать условия для того, чтобы такое личностное отношение возникло. При этом у педагога должна оставаться возможность направлять процесс обучения и воспитания. Это во многом зависит от того, сможет ли педагог выстроить отношения с обучающимися на принципах сотрудничества, сможет ли освоить основы личностно ориентированного обучения.
Разъяснение смыслов личностно ориентированного обучения не является предметом данной статьи. Этому уделялось определенное, хотя, может
быть, и недостаточное внимание в педагогической науке. О личностно ориентированном обучении писали, в частности, Г. К. Селевко [6], И. С. Якиманская [7], В. В. Сериков [8] и другие. В контексте наших рассуждений обратим внимание на то, что личностно ориентированное обучение, в частности, связано с использованием технологий педагогического сотрудничества, которые реализуют демократизм и партнерство в субъект-субъектных отношениях учителя и учащегося, что, несомненно, способствует выработке гражданских качеств. Предоставляя учащемуся свободу выбора, учитель дает ему возможность реализовать свою субъективную позицию и корректирует результат, организуя рефлексию.
Принципы и техники «педагогики сотрудничества» разрабатываются отечественными педагогами достаточно давно. Но при рассмотрении нашего предмета следует подчеркнуть, что вне контекста этих принципов вряд ли можно рассчитывать на реализацию задач гражданского образования.
Пермский учитель Д. Поносов обращает внимание на то, что атмосферу сотрудничества между учителем и учащимися можно создать «при соблюдении неких принципов педагогической техники, многие из которых хорошо прописаны в теории решения изобретательских задач», выделяя как наиболее эффективные для гражданского образования следующие принципы. Принцип открытости задач предусматривает постановку проблем, которые нельзя решить однозначно, способы решения которых могут быть разными; без этого невозможно научиться самостоятельно решать социальные задачи. Принцип обратной связи ориентирует учителя на отслеживание настроения учеников, степени их заинтересованности, уровня понимания, а также на организацию рефлексии учащихся. Принцип де-ятелъности предполагает не простое предоставление знаний, а практическую работу с информацией. Принцип сотрудничества и опоры на опыт позволяет максимально использовать опыт и интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования. Принцип эмоциональной значимости создает условия для поиска учащимися своих смыслов в предоставленном учебном материале. Чувства гражданственности, патриотизм - очень тонкие чувства, сформировать их, не воздействуя на эмоции, практически невозможно. «Решительное неприятие одного из этих принципов, - утверждает педагог, - разрушает всю систему, которая направлена на выстраивание личностного диалога ученика и учителя» [9, с. 10-11].
Специфике и задачам гражданского образования в наивысшей степени соответствуют активные и интерактивные методы обучения. Термины «ак-
тивные» и «интерактивные» методы обучения в литературе трактуются по-разному. Не вдаваясь в терминологическую дискуссию, в контексте наших рассуждений под активными будем понимать методы обучения, предполагающие взаимодействие учителя и учащихся, нацеливающие последних не на репродуктивное воспроизведение изложенного учителем, а на самостоятельный поиск подходов к решению предложенных преподавателем вопросов (например, эвристическая беседа). Под интерактивными будем понимать методы обучения, предполагающие не только взаимодействие учителя и учащихся, но и взаимодействие обучающихся между собой, что также ведет к поиску самостоятельного решения задачи (например, в ходе ролевой игры).
Активные и интерактивные методы обучения предоставляют учащимся широкую свободу выбора способов решения учебных задач. Каждый может найти свой путь, соответствующий его индивидуальности.
Значительно увеличивается эффективность освоения знаний и умений учащимися, чему в немалой степени способствует деятельностная составляющая этих методов обучения. В деятельности обучающийся легче «присваивает» знания, овладевает компетенциями. Полученный эмоциональный опыт позволяет учащемуся сформировать личностное отношение к проблеме, что позволяет глубже ее осознать.
Однако высокая эффективность активных методов по сравнению с пассивными в контексте гражданского образования не будет их главным достоинством. Приращение знаний может быть обеспечено и тривиальной зубрежкой. Но никакое «натаскивание» не позволит привить уважение к старшим, ответственность за состояние окружающей среды и т. п. Поэтому освоение активных и интерактивных техник становится необходимостью для тех, кто на самом деле стремится к формированию гражданских качеств учащихся.
Остановимся на возможностях некоторых интерактивных методов обучения. Использование дискуссионных методов позволяет учащимся исследовать и анализировать поставленные преподавателем вопросы самостоятельно, развивают логику, аналитическое мышление, умение аргументировать, воспитывают терпимость, умение услышать и сопоставить разные точки зрения, побуждают к самообразованию, к поиску дополнительных материалов и аргументов.
Методы организации «мозговых штурмов» позволяют поощрить интеллектуальную активность учащихся, провести быструю диагностику группы, облегчают работу над определением и объяснением сложных понятий, воспитывают терпимость,
развивают навыки коллективного генерирования идей.
Методы изучения примеров (Case study) стимулируют творчество, критическое мышление и активность, развивают навыки работы с источниками, демонстрируют сложность объекта анализа (правовая норма, явление общественной жизни, жизненная ситуация и т. п.), способствуют лучшему осмыслению проблемы, позволяют приобрести социальный опыт.
Использование методов, связанных с моделированием подходов к решению проблемы («дерево проблем», «метаплан», «дорожная карта» и т. п.), позволяет участникам одновременно работать как индивидуально, так и в группе, развивает логику, аналитическое мышление, умение структурировать проблему, приучает слушать других, аргументировать свою позицию, находить компромиссы и т. д.
Различные интерактивные методы коллективной работы с текстами позволяют педагогу сделать рутинные действия интересными и эмоционально значимыми для участников. Продуманный отбор текстов для конкретного занятия и конкретной группы, постановка «правильных» вопросов к ним, подбор методик работы с текстом в малых и больших группах дают учащимся возможность хорошо усвоить необходимую информацию, понятия и т. п., формируют навыки работы с источниками и другие аналитические навыки, развивают интеллектуальные умения, ответственность, коммуникабельность.
Мощный и многоплановый обучающий потенциал имеют разнообразные методы проектов. Проектирование предоставляет учащимся возможности самостоятельно приобретать глубокие знания, совмещать теорию с практикой, накапливать социальный опыт, самоорганизовываться для своей деятельности. Участие в разработке и, может, в реализации проекта повышает мотивацию учащихся к обучению, расширяет их творческий потенциал, развивает коммуникативные способности, навыки планирования, принятия решений и оценки результатов деятельности, приучает к ответственности за принятие решений.
Игровые методы разных типов (имитационные, настольные, организационно-деятельностные и т. п.) могут использоваться для достижения самых разных результатов, которые в первую очередь и определят выбор конкретных игровых техник и сценариев. Участие в игре дает возможность обучающимся раскрыть себя в конкретной значимой ситуации, развить умения и отработать практические навыки, эмоционально освоить опыт деятельности в ситуации, которая в реальной жизни является экстремальной, понять малознакомую проблему «изнутри», взглянуть на мир глазами человека с
иной системой приоритетов и ценностей и осмыслить мировосприятие «инаких», понаблюдать за типичными реакциями людей, усовершенствовать коммуникативные навыки и умения работать в коллективе.
Чрезвычайно значимой и неотъемлемой частью занятий с использованием активных и интерактивных методик является организация рефлексии. Невнимание к этой части методик или даже полное ее забвение, увы, весьма распространенная ошибка или проявление некомпетентности начинающих осваивать интерактивные методики. Предметом рефлексии становится как сама деятельность участников интеракции, так и проблема в свете полученного опыта. Возможны и другие виды рефлексии: рефлексия эмоционального состояния
участников, рефлексия предстоящей деятельности (проспективная рефлексия) и т. п.
Рефлексия по поводу действий участников игры, дискуссии и т. п. позволяет им увидеть, как несоблюдение какой-либо условности могло повлиять на исход взаимодействия, вывести некоторых участников из состояния «застревания» в ролевой позиции, соотнести условную реальность с жизненной и т. д. Чем глубже было эмоциональное погружение участников в предложенную ситуацию, тем более тщательно проработанным, длительным, персонализированным должен быть этот этап. Рефлексия по поводу проблемы дает возможность скорректировать полученный участниками опыт с их жизненным опытом и действительностью, «окультурить» этот опыт, продемонстрировать «горизонты» решения проблемы, которые остались без внимания и т. д.
Рефлексия обеспечивает осмысление участниками занятия состояния своего развития, причин удач и неудач при выполнении учебных задач (может быть, и в реальной жизни). Проведение рефлексии позволяет преподавателю развернуть неудовлетворительный результат решения учебной задачи учащимся как позитивный результат с точки зрения приобретения социального опыта, научения на собственных ошибках без серьезных последствий, критической оценки типичного поведения людей и т. п. Рефлексия снимает с учащегося эмоциональную тяжесть учебной неудачи, придает уверенность в своих силах при решении аналогичных задач в будущем.
Следует констатировать, что активные и интерактивные методы обучения, без использования которых невозможно формирование демократической гражданственности, занимают все более значимое место в арсенале применяемых учителями педагогических технологий. Все больше учителей используют в обучении правам человека активные и интерактивные формы обучения. По оценкам
А. Н. Иоффе, в 2007 г. в деятельности опрошенных учителей, занимающихся гражданским образованием, активные методы занимали 40 % учебного времени, интерактивные - 18 %. [10]. По итогам опроса, проведенного Московской школой прав человека, 55 % опрошенных школьников свидетельствуют о постоянном использовании учителями, преподающими права человека, дискуссий, ролевых игр, работы в группах и т. п., 34 % отмечают эпизодическое их использование [11, с. 260, 262]. Постепенно начинается освоение социального проектирования. В ряде школ органы самоуправления и соуправления, как ученические, так и родительские, приобретают реальный вес и полномочия.
В то же время школьная реальность в большинстве образовательных учреждений страны не способствует освоению ценностей демократии и прав человека. Подходы многих учителей к обучению остаются авторитарными. К сожалению, это касается и преподавания прав человека. Это убедительно иллюстрируют данные упомянутого исследования Московской школы прав человека. Только 62 % опрошенных учащихся заявили, что им всегда удается высказывать свою точку зрения на уроках по правам человека, остальные ответили «нет» или «не всегда» [11, с. 406]. Важно обратить внимание на то, что гражданские ценности осваиваются не только на уроках по граждановедению, правам человека или обществознанию. Все другие уроки и все, что происходит в школе, в целом формируют мировоззрение учащихся. Демократическая гражданственность не может сформироваться, если только один учитель пытается продвинуться в этом направлении, а вся атмосфера школьной жизни авторитарна. К сожалению, только в отдельных случаях можно говорить о более-менее сформировавшейся школьной демократии; в большинстве же случаев уклад школьной жизни не способствует освоению демократических практик, формированию основ толерантного поведения, уважения прав человека.
Известный российский педагог А. Н. Тубель-ский утверждал, что опыт демократии молодые люди могут получить «только в школе, организованной демократическим способом». При этом он с горечью отмечал, что «устройство сегодняшней школы... не позволяет школьникам приобретать опыт демократии. Многие школы устроены как авторитарные, и даже тоталитарные, организации» [12, с. 22]. Тубельский обстоятельно разъясняет, что разрыв между преподносимой на уроках информацией о ценностях демократии и свободы и жизнью школьного сообщества, наряду с жизнью в семье и обществе в целом, делает полученные знания абстрактными, поскольку опыт жизни их отрицает. И это порождает разочарование в ценностях
демократии, гражданскую пассивность, отказ от участия в принятии решений и т. п. Педагог подчеркивает, что для реализации демократического, гражданского образования на деле «школа обязана устроить жизнь детско-взрослого сообщества так, чтобы дать каждому школьнику опыт демократического действия» [12, с. 22-32]. Для этого учителям и школьникам следует совместно создать демократические нормы школьной жизни, принять их с использованием демократических процедур, создать органы, обеспечивающие соблюдение норм взрослыми и детьми. Иными словами, создать действующую модель гражданского общества, обеспечивающую сопричастность каждого к решению общих вопросов. Перед педагогами при этом встает сложнейшая задача обеспечения дееспособности школьной демократии, что намного сложнее поддержания привычной модели авторитарного управления.
В меморандуме Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные задачи гражданского образования России», состоявшейся 25-28 сентября 2002 г. в Санкт-Петербурге, основными компонентами демократического уклада жизни учебного заведения названы «организация учебного процесса на демократических началах; организация учебного заведения как системы взаимопроникающих образовательных пространств; участие всех членов школьного сообщества в создании норм и правил общей жизни (локального законодательства); открытость принимаемых решений; наличие выборных органов управления с включением в них как педагогов, так и учащихся и их родителей; наличие социально-трудовой практики, в том числе направленной на решение проблем местного сообщества, как обязательного элемента образовательного пространства; наличие разнообразных коллективных творческих дел и проектов, которые создают условия для самовыражения, самореализации, проявления индивидуальности ребенка и взрослого» [13]. Можно утверждать, что без создания такого уклада в образовательном учреждении эффективность гражданского образования будет минимальной. Поэтому важнейшей задачей в развитии гражданского образования в учебных заведениях является привлечение педагогического коллектива к формированию демократического уклада, а для органов управления образованием - создание условий для этого.
Имеет смысл сделать несколько замечаний по поводу ситуации, сложившейся в высшем образовании. Это, в частности, имеет смысл, поскольку школа постоянно пополняет свои кадры за счет выпускников вузов. Высшие учебные заведения, к сожалению, в большей степени остаются территорией, изолированной от гражданского образова-
ния. Последнее не означает, что в вузах не читаются на должном уровне такие предметы, как политология, социология и что в вузах нет преподавателей, которые могут качественно вести занятия, формирующие гражданскую позицию студентов. Речь идет о том, что сама атмосфера вузовской жизни изменилась в меньшей степени, чем в школе, в отношении признания системы демократических ценностей. Органы студенческого самоуправления, по сравнению со школьными, в целом получили значительно меньше реальных полномочий. Доля репродуктивных, пассивных методов обучения уменьшилась лишь в малой степени в пользу активных и интерактивных методик. То же самое касается учреждений начального и среднего профессионального образования.
С методической точки зрения преподавание в вузах граждановедческих дисциплин тоже оставляет желать лучшего. Очень незначительная часть предлагаемых студентам курсов предусматривает дискуссии, ролевые игры и другие активные и интерактивные формы обучения. В большинстве случаев единственной формой преподавания являются лекции. Использование репродуктивных методов преподавания гармонично сочетается с привычной для многих преподавателей высшей школы авторитарной педагогикой. В этом отношении примечательно, что только 61 % опрошенных студентов, которые посещали занятия по правам человека, заявляют, что им удается на этих занятиях свободно высказывать свое мнение [11, с. 118].
Одна из актуальнейших проблем, которая здесь будет только обозначена, - осознание непрерывности гражданского образования и понимание того, что изучение демократии и прав человека не заканчивается в школьной аудитории. Каждому надо постоянно учиться принимать участие в решении проблем различных сообществ (трудовой коллектив, ТСЖ, муниципалитет и т. д.), востребовать права человека в повседневной, обыденной жизни в ситуациях, когда это необходимо. Поэтому было бы совершенно неправильно ограничить гражданское образование школьными рамками. Педагог С. С. Луткин справедливо указывает и обосновывает, что для гражданского воспитания молодежи необходимо существование «единого воспитательного пространства, интегрирующего влияние семьи, школы, общественных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ» [14, с. 61].
Обществу, если оно стремится быть демократическим, необходимо организовывать освоение цен-
ностей и навыков демократической гражданственности взрослыми, включая представителей «третьего» возраста. Для взрослой аудитории такое образование не может быть школярским. Здесь еще в большей степени необходима нацеленность на их осознаваемое, практическое использование. Приобретение населением навыков самоорганизации и защиты общественных интересов может стать важнейшим инструментом воспитания свободных и ответственных граждан.
Таким образом, необходимость учитывать специфику применяемых в гражданском образовании образовательных технологий вытекает прежде всего из необходимости обеспечения реального, а не формального результата в деле формирования гражданственности граждан Российской Федерации. Достижение позитивных результатов в гражданском образовании требует учитывать специфику этой сферы при выборе образовательных технологий. Приемлемость тех или иных образовательных технологий, тех или иных методов обучения обуславливается в первую очередь мощной аксиологической составляющей гражданского образования, их пригодностью для формирования ценностей и установок обучающихся.
Образовательные технологии, формирующие гражданские компетентности, не могут не базироваться на принципах личностно ориентированного обучения, «педагогики сотрудничества». Педагоги, ведущие гражданское образование, могут достичь успеха только при грамотном использовании активных и интерактивных методов обучения. «Пассивные» методы, без которых тоже не обойтись, позволят решить лишь незначительную часть образовательных задач, связанных с передачей определенного объема знаний. Все это ставит перед педагогами задачу - пройти соответствующее обучение, приобрести необходимые компетенции для реализации задач гражданского образования.
Даже при овладении отдельными педагогами описанными педагогическими техниками достижения в гражданском образовании будут чрезвычайно ограниченными без участия педагогического коллектива, создания демократического уклада в образовательном учреждении.
Наконец, формирование демократической гражданственности невозможно без изменения ориентиров образовательной политики, без последовательного проведения образовательной политики, нацеленной на формирование гражданских качеств, без создания условий для приобретения гражданских компетенций педагогами и учащимися.
Список литературы
1. Биржеа С. Образование для демократического гражданства: Перспектива обучения на протяжении всей жизни. Страсбург: Совет Европы DGIV/EDU/CIT (2000) 21 Russian, 2000.
2. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 18 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся
общеобразовательных учреждений Российской Федерации» // Вестник образования России. 2003. № 7. С. 34-43.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 263-283.
4. Потемкина Е. Ценности и принципы превыше всего. Граждановедение - курс специфический // Учительская газета. 2001. № 51. URL: http://ug.ru/old/01.51/pg8.htm
5. Гудков Л. Пустая страна // Новая газета. 2011. 11 июля.
6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.
7. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.
8. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. 1994. 150 с.
9. Поносов Д. Принципы преподавания в демократической школе // Гражданское образование в Пермском крае. 2007. № 2. С. 10-11.
10. Активные и интерактивные методы преподавания в гражданском образовании. Отчет А. Н. Иоффе. 11.02.2009 // Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. URL: http://pda.apkpro.ru/contentyview/1868/360
11. Образование в области прав человека в России: аналитический отчет. М., 2008. 454 с.
12. Тубельский А. Н. Позитивная школьная среда // Активная школа: теория, практика, перспективы. М., 2005. С. 22-32.
13. Актуальные задачи гражданского образования России: Итоговый документ Всерос. науч.-практ. конф. «Актуальные задачи гражданского образования России». Санкт-Петербург, 25-28 сентября 2002 г. // Музей миротворческих операций. URL: http://www.un-museum.ru/ news/Memo1.htm
14. Луткин С. С. Воспитательное пространство становления молодого лидера // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. № 12. С. 61-65.
Суслов А. Б., доктор исторических наук, профессор, зав. кафедрой.
Пермский государственный педагогический университет.
Ул. Сибирская, 24, Пермь, Россия, 614000.
E-mail: absuslov@gmail.com
Материал поступил в редакцию 16.02.2012.
A. B. Suslov
CHARACTERS OF EDUCATION TECHNOLOGIES FOR CITIzENSHIP EDUCATION
The article is about a peculiarity of education technologies used for citizenship education. Special attention is paid to acceptability of education technologies first of all dealing with a powerful value oriented part of citizenship education. It is proved that citizenship educational technologies must be based on principles of personal oriented education, that teachers of citizenship education might reach a success using active and interactive methods of education only. The main principles of personal oriented education and the most widespread active and interactive methods of education are described in the article.
Key words: citizenship education, education technologies, democratic civic consciousness, active and interactive methods of education.
Perm State Pedagogical University.
Ul. Sibirskaya, 24, Perm, Russia, 614000.
E-mail: absuslov@gmail.com
