CC BY
122
6. Кухта М.С. Специфика семантического выражения онтологических оснований мифологического сознания. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук. Томск, 1998.
7. Рыбаков Б.А. Язычество древней славян. Москва, 2002
8. Перевозкина Ю.М., Дмитриева Н.В., Перевозкин С.Б., Рюмина Т.В., Ганпанцурова О.Б. Построение конструкта для изучения доминантного архетипа. Сибирский педагогический журнал. 2013; 3.
9. Марк М., Пирсон К. Герой и бунтарь. Создание бренда с помощью архетипов. Санкт-Петербург. 2005.
10. Перевозкина Ю.М, Перевозкин С.Б., Дмитриева Н.В. Структура архетипической идентичности: от недиффиринцированного сознания к постинформационному пространству. Сибирский педагогический журнал. 2014; 3.
11. Юнг К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов. Мн., 2004.
12. Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре. Москва, 2000.
References
1. Anisina, S.S. Sociokul'turnye arhetipy sem'iibraka. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosovskih nauk. Tyumen', 2002.
2. Mifologiya. 'Enciklopediya. Pod redakciej E.M. Meletinskogo. Moskvya, 2003.
3. Afanas'ev A.N. Po'eticheskie vozzreniya slavyan na prirodu. Moskva, 1995.
4. Perevozkina Yu.M. Vliyanie lichnostnyh osobennostej na otnoshenie k mifologicheskim personazham. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2008; 13.
5. Perevozkina Yu.M. Strukturnye transformacii psihosemanticheskih mifologicheskih prostranstv lichnosti (na primere slavyanskoj kul'tury). Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Novosibirsk, 2009.
6. Kuhta M.S. Specifika semanticheskogo vyrazheniya ontologicheskih osnovanij mifologicheskogo soznaniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosovskih nauk. Tomsk, 1998.
7. Rybakov B.A. Yazychestvo drevnejslavyan. Moskva, 2002
8. Perevozkina Yu.M., Dmitrieva N.V., Perevozkin S.B., Ryumina T.V., Ganpancurova O.B. Postroenie konstrukta dlya izucheniya dominantnogo arhetipa. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2013; 3.
9. Mark M., Pirson K. Geroji buntar'. Sozdanie brenda s pomosch'yu arhetipov. Sankt-Peterburg. 2005.
10. Perevozkina Yu.M, Perevozkin S.B., Dmitrieva N.V. Struktura arhetipicheskoj identichnosti: ot nediffirincirovannogo soznaniya k postinformacionnomu prostranstvu. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2014; 3.
11. Yung K.G. Dusha i mif. Shest' arhetipov. Mn., 2004.
12. Potebnya A.A. Simvolimif vnarodnojkul'ture. Moskva, 2000.
Статья поступила в редакцию 20.01.15
УДК 159.9
Petrenko S.S., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Faculty of Pedagogy and Psychology,
Orsk Humanities and Technical Institute, Branch of Orenburg State University (Orsk, Russia), E-mail: lanaptr@mail.ru
THE FEATURES OF MUSICAL GAMES AND PLAYING MUSICAL MATERIAL. The analysis of musical games and games based on the musical material used in the process of developing of musical education in pre-school and primary school age are presented. The author makes an emphasis on the criterion of games, such as the role (D. B. Elkonin), imagined or imaginary situation (L. S. Vygotsky), doublesubjectivity (E. E. Kravtsova). The scientist states that these characteristics show some features of games presented in the paper. The main component is the presence of an imaginary situation as well as the rules, which are associated with music. These games can be specified by adults or a child or occur spontaneously at the initiative of the children themselves. All of these and some other ideas suggest that preschoolers and primary school children should be developed with the general imagination, which includes various components of children's activities, and musical imagination, which helps a child to focus on music part.
Key words: imagination, musical imagination, game, musical game, playing musical material, pre-school and primary school age.
С.С. Петренко, канд. психол. наук, доц. каф. психологии, факультет педагогики и психологии Орского гуманитарно-
технологического института (филиала Оренбургского государственного университета), г. Орск,
E-mail: lanaptr@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИГР И ИГР НА МУЗЫКАЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ
Проведён анализ музыкальных игр и игр на музыкальном материале, использованных в процессе развивающего музыкального образования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Делался акцент на критериях игры, которые позволяют ее считать таковой, а именно: роль (Д.Б. Эльконин), воображаемая или мнимая ситуация (Л.С. Выготский), двусубъектность (Е.Е. Кравцова). Учитывая эти характеристики, можно отметить некоторые особенности описываемых игр: наличие воображаемой ситуации как главного компонента, связь правил этих игр с музыкой. Они могут задаваться как взрослым, так и самим ребенком или возникать стихийно по инициативе детей. Все это говорит о том, что у дошкольника и младшего школьника должно быть развито как общее воображение (включающее в себя различные компоненты детской деятельности), так и музыкальное (помогающее ребенку ориентироваться в музыкальной сфере).
Ключевые слова: воображение, музыкальное воображение, игра, музыкальная игра, игра на музыкальном материале, дошкольный и младший школьный возраст.
Понятие игры достаточно неоднозначно. При всей кажущейся его простоте, которую, кстати, вполне легко можно описать своими словами, очень часто оказывается, что игровая деятельность представляет собой сложное и многомерное явление.
Так, например, Й. Хейзинга в своей работе «Человек играющий» пишет, что игру можно назвать свободной деятельностью, которая осознается как «не взаправду», она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого
материального интереса, не ищет пользы. Игра - это свободная деятельность, «которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой» [1].
По мнению Л.С. Выготского, сущностью игры состоит в том, что «она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов ... Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка ... В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилами) и свои корреляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольность и т.д.), но нельзя переоценивать свободу игры: не всё может быть всем» [2, с. 43].
Выделяется несколько видов игр, которые имеют свое начало в дошкольном возрасте: режиссёрская, образная, сюжет-но-ролевая, игра с правилами. При этом, как показывают исследования Г.Г. Кравцова, не вся игровая деятельность является ведущей в этот период времени, а именно тот ее вид, который осваивается ребенком на том или ином возрастном этапе. В то же время, уже освоенные игры становятся формами организации жизнедеятельности ребенка. С переходом на новую возрастную ступень эти игры не уходят, а получают свое дальнейшее качественное развитие и существуют на протяжении всей жизни человека [3, с. 117].
Рассматривая указанные виды игр по отдельности, легко можно обнаружить, что к играм с правилами можно отнести некоторые специальные игры, например, направленные на развитие определенных личностных качеств или характеристик (математические игры, художественные и т.д.).
Проведённое нами исследование, направленное на изучение музыкального развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, показало, что оно тесно связанно со становлением и развитием воображения (в данном случае, музыкального воображения), с организацией предметно-музыкальной среды, а также с игровой деятельностью на музыкальном материале и с музыкальными играми. Исходя из этого, были выделены музыкальные игры и игры на музыкальном материале.
Каждая игра, чтобы считаться игрой, должна отвечать определенным требованиям и соответствовать определенным критериям. Так, на современном этапе выделяют следующие критерии игровой деятельности:
1. Роль (Д.Б. Эльконин) [4];
2. Воображаемая, или мнимая, ситуация (Л.С. Выготский) [2, с. 44];
3. Двусубъектность (Е.Е. Кравцова) [3, с. 124].
Применительно к музыкальным играм и играм на музыкальном материале, это означает следующее:
- ключевой особенностью музыкальных игр является наличие воображаемой музыкальной ситуации как главного ее компонента;
- правила, которые существуют в этих играх, неразрывно связаны с музыкой;
- такие игры могут задаваться как взрослым, так и самим ребёнком, а также возникать стихийно по инициативе детей.
При этом оказывается, что для реализации музыкальных игр необходим определенный уровень развития общего и музыкального воображения (внеситуативный характер общего и надситу-ативный характер музыкального), так как в этом случае ребенок способен выходить за пределы ситуации и управлять ею. Также необходимо наличие большого прошлого опыта, как музыкального, так и не связанного с музыкой.
Значительную роль в такого рода играх будет играть не только музыкальный смысл, непосредственно раскрывающий содержание музыкального воображения, но и особая внутренняя позиция ребенка, при помощи которой он сможет переосмыслить музыкальную действительность, выступающую в мелодиях. Так, ребенок, играющий в музыкальную игру, может одновременно быть, например, великим композитором, выступающим на большом концерте, и при этом выполнять то домашнее задание, которое ему задали в музыкальной школе. В данном случае замы-
сел ребенка влияет на его прошлый опыт и меняет предметную среду.
Приведем некоторые примеры музыкальных игр:
«Жили-были звуки». Цель - развитие музыкального воображения, знакомство с начальными основами музыкальной грамоты (высота звука, длительность, музыкальные интервалы, аккорды и др., причем наиболее сложные музыкальные названия не назывались), вычленение мелодии и мотива из музыкального произведения.
Суть игры - каждый звук становится отдельным существом, которое умеет разговаривать, испытывать чувства и эмоции. Эти звуки часто бывают друг у друга в гостях (звучат аккорды), а иногда могут и поссориться (звучат интервалы, большая или малая секунда, диссонансы). Но вот однажды они находят карту сокровищ (заданная в произведении мелодия), на которой отмечено место клада (аккорд от заданной ноты или все произведение в целом). В путешествии они спасают из плена (нижнего регистра) волшебный звук (звук, звучащий в унисон с заданным), который помогает им добраться до острова.
Таким образом, условия игры зависят от того, на каком этапе проходит игра (на более поздних этапах они усложняются), а также от того, как ребенок усваивает элементарную музыкальную грамоту и решает поставленную задачу.
В ходе игры можно использовать различные мелодии, в зависимости от уровня музыкального развития детей. Например, русские народные, в обработке русских композиторов (например, М. Глинки или Н. Римского-Корсакова). То есть такие мелодии, которые ребёнок может после нескольких попыток повторить на музыкальном инструменте практически без помощи взрослого. На последних этапах можно использовать и те мелодии, которые дети сочиняют самостоятельно.
«Капельки». Цель - обогащение музыкальной среды, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, определение и усвоение характера музыки, развитие музыкального воображения, развитие музыкальной памяти, музыкально-ритмическое развитие, сопоставление характера произведения и игрового момента, чувства ритма.
Игра проводится в форме сказки от лица взрослого или ребенка. Детям раздаются картинки с изображенными на них капельками воды с разной мимикой. Сначала они называют нарисованные эмоциональные состояния, находят между ними общие и отличительные черты. В зависимости от замысла сказки, который каждый раз может создаваться непосредственно во время игры, «капельки» объединяются между собой по принципу похожести, противоположности. Затем из предложенных музыкальных фрагментов выбираются те, которые наиболее подходят для описания каждой капельки. После этого взрослый договаривается с детьми, что все капельки живут на одном облаке и очень дружны между собой (играется веселая, легкая мелодия). Далее дети внимательно следят за сменой характера произведения. Эту смену они должны показать при помощи разнообразных движений. Например, когда звучит веселая музыка, капельки весело играют на полянке, когда музыка меняется на грустную -они собираются на облаке и тихо-тихо разговаривают, когда звучит грозная музыка, то капельки собираются в грозовое облако и превращаются в грозные капли. При этом на начальных этапах взрослый четко объясняет характер музыки и особенности движений детей. После того, как дети усваивают данный материал, им предлагается изобразить «Сказку о капельках» не только при помощи детских музыкальных инструментов, но и в рисунках, которые затем объединяются в книжку.
Можно использовать следующие фрагменты, адаптированные под особенности восприятия музыки в дошкольном возрасте:
отрывки из цикла «Времена года» А. Вивальди;
отрывки из цикла «Времена года» П. Чайковского;
«Мелодия», к/ф «Шербурские зонтики», М. Легран;
старинные военные духовые марши;
вальсы И. Штрауса, Ф. Шопена
«К Элизе», Л. Бетховен;
«Канкан», Ж. Оффенбах и др.
Следовательно, главной особенностью музыкальных игр является наличие воображаемой музыкальной ситуации. Помимо этого правила игры непосредственно связаны с музыкой. Такие игры могут задаваться как взрослым, так и ребенком, а также возникать стихийно по инициативе детей.
В играх на музыкальном материале можно выделить следующие особенности:
- лежащая в их основе воображаемая ситуация и правила, которые в ней реализуются, оказываются мало связанными с собственно музыкальной сферой;
- как правило, эти игры в большинстве случаев задаются (предлагаются) взрослым, который зачастую является их непременным участником;
- игры на музыкальном материале часто бывают включены в игры, реализующиеся и опирающиеся на другие сферы - вербальные, ритмические, моторные и т.п.
Так, например, в игре на музыкальном материале ребенок знакомится с характером музыки, соотнося его с эмоциональными состояниями, изображенными на картинке, а затем использует данные музыкальные характеристики для дальнейшей игровой деятельности, изображая в театрализации какого-то героя.
При этом данный вид игры может оказаться как связанным с музыкальным или синкретическим воображением (так как для реализации игр на музыкальном материале необходим определенный уровень развития общего воображения, когда у субъекта присутствует надситуативная внутренняя позиция), так и не связанным с ним. Это происходит в тех случаях, когда ребенок в своей дальнейшей игре воспроизводит только те образцы, которые он видел в реальной жизни или получил по ходу обучения, и не может придумать что-то свое.
Ниже описаны примеры таких игр:
«Музыкальный рисунок»: дети сначала вместе со взрослым, а затем и самостоятельно придумывают музыкальные образы, созданные при помощи сначала одного, а затем и нескольких детских музыкальных инструментов. В данном случае взрослый в течение первых занятий рассказывает какую-либо историю, исполняя ее сначала только на одном детском музыкальном инструменте, а затем добавив к нему еще один. После этого на протяжении последующих занятий добавляются все новые музыкальные инструменты (общее количество инструментов - до 10), а также постепенно в создание истории включаются дети.
«Ребёнок и музыка» (сконструирована на основе методики Е.Г. Морозовой «Ребенок и музыка») [5]. Цель методики: выявить, насколько ребёнок идентифицирует с музыкой как огромным и важным явлением в мире, как он рисует музыку вообще, а также накопление и закрепление прошлого опыта, в том числе и не связанного с музыкой.
Ребёнку предлагается следующая инструкция: «Представь, что музыка, которая будет сейчас звучать, - это живое существо. Каким бы ты его нарисовал? Злым, добрым, красивым или нет, может еще каким-нибудь».
На занятиях взрослый может рисовать вместе с ребёнком, произнося при этом вслух несколько вариантов рисунка, чтобы ребенок мог выбрать. После этого детям предлагается поиграть в эти рисунки (по аналогии с играми «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем» или «Море волнуется»), показывая, что изображено на них, вспомнив, какая музыка при этом звучала, охарактеризовав сначала только словами, затем только мимикой. Для этого сначала выбирается музыка уже знакомая ребенку, а затем постепенно осуществляется переход к незнакомым мелодиям.
«Выбери музыку» (сконструирована на основе методики Е.Г. Морозовой «Выбери музыку») [5]. Цель - определение родственной по содержанию музыки, то есть насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-4 фрагментов найти созвучные по содержанию музыкальные моменты.
Детям предлагается выбрать мелодии, ярко контрастирующие между собой, при этом о названиях ничего не говорится. Затем, на последующих этапах, предлагаются музыкальные фрагменты, которые между собой похожи по внешним признакам: схожесть фактуры, динамика звучания, элементы музыкальной речи, цветовые характеристики, инструментарий (например, Ф. Шопен «Экспромт - фантазия», Л. Бетховен фрагмент финала
Библиографический список
сонаты № 14, Л. Бетховен «Аппассионата»), далее предлагается придумать собственное название и так же выбрать похожие.
Таким образом, главное отличие музыкальных игр и игр на музыкальном материале друг от друга состоит в том, какую роль они играют в развитии ребенка, а именно:
- музыкальные игры направлены на развитие музыкального воображения, на реализацию музыкальных замыслов детей;
- игры на музыкальном материале помогают ребенку знакомиться с музыкальной действительностью, накапливать музыкальный опыт, формировать синкретическое воображение и истоки музыкального воображения.
Итак, музыкальные игры и игры на музыкальном материале помогают ребенку взаимодействовать с музыкальным миром, общаться с ним, что, соответственно, ведет к развитию его личностных характеристик, связанных с эстетическим восприятием окружающего, с уровнем общего и музыкального развития и т.д.
Также можно отметить и тот факт, что указанные игры можно с успехом применять и в младшем школьном возрасте, что помогает не только в организации их музыкального развития, но и в формировании общего и музыкального воображения.
Однако иногда оказывается, что ребенок, играющий с большим упоением в музыкальные игры в дошкольном возрасте, постепенно теряет интерес не только к ним, но и к музыке вообще. Скорее всего, это происходит из-за того, что ребенок не только не осознал себя как субъекта игровой деятельности, но и не может одновременно находиться внутри ситуации и вне её (то есть, нет двусубъектности). Следовательно, сама музыкальная игра или игра на музыкальном материале может не состояться в дальнейшем, а также не произойдёт и дальнейшего развития музыкальной деятельности.
Все указанные особенности созвучны имеющимся в литературе данным о специфике музыкального образования. Так, к примеру, К.В. Тарасова подчёркивает, что в дошкольном возрасте музыка и музыкальная система образования синкретичны [6]. Характер воображения дошкольников, на целенаправленное развитие которого направлена предлагаемая нами система развивающего музыкального обучения детей дошкольного возраста, тоже отличается синкретичностью.
Несмотря на синкретический характер воображения дошкольников, в его развитии можно выделить две ветви, одна из которых, непосредственно связанная с игрой, носит субъективный, смысловой характер, а другая, в большей степени реализующаяся в конструировании и других продуктивных видах деятельности, имеет объективный, образный характер. Как подчеркивает Г.Г. Кравцов, в дошкольном возрасте эти два вида воображения могут быть относительно самостоятельными [3, с. 53]. Более того, у каждого конкретного ребенка можно выявить склонность к какому- то одному виду воображения, что проявляется в особенностях поведения и развития детей.
Есть основания считать, что в воображении младшего школьника эти два вида воображения становятся сторонами единого воображения ребенка. Это, к примеру, проявляется в выделенных нами музыкальных играх, где наряду с замыслом (смысловой сферой) ребёнка сосуществуют правила, отражающие реальные особенности музыкальной деятельности.
Полученные в исследовании материалы и результаты позволяют говорить о том, что внеситуативная позиция воображения младшего школьника состоит из комплекса надситуативных позиций разных видов воображения. При этом, чем из большего количества разных видов воображения состоит внеситуативная позиция младшего школьника, тем у него более качественно развитое воображение. Вместе с тем, надситуативные позиции разных видов воображения могут реализоваться и изолированно в определенных видах деятельности, но уровень их развития непосредственно связан с качеством развития общего воображения и его внеситуативной позиции.
1. Хейзинга Й. Человек играющий. Availableat: http://polbu.ru/heizinga_homoludens/ch01_i.html
2. Словарь Л.С. Выготского. Под редакцией А.А. Леонтьева. - Москва: Смысл, 2004.
3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013.
4. Эльконин Д.Б. Детская психологи. Availableat: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm
5. Морозова Е.Г. Исследование музыкальной культуры детей. Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы. Москва: ГОМЦ «Школьная книга», 2003; Часть 1, Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве.
6. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей воспитания. Москва: Педагогика, 1988.
References
1. Hejzinga J. Chelovek igrayuschij. Availableat: <http://polbu.ru/heizinga_homoludens/ch01_i.html>
2. Slovar'L.S. Vygotskogo. Pod redakciej A.A. Leont'eva. - Moskva: Smysl, 2004.
3. Kravcov G.G., Kravcova E.E. Psihologiya ipedagogika obucheniya doshkol'nikov. Moskva: MOZAIKA-SINTEZ, 2013.
4. 'El'konin D.B. Detskaya psihologi. Availableat: <http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm>
5. Morozova E.G. Issledovanie muzykal'noj kul'tury detej. Razvivayuschee obrazovanie - mnogostupenchataya sistema. Zamysel. Realizaciya. Perspektivy. Moskva: GOMC «Shkol'naya kniga», 2003; Chast' 1, Seriya: «Instruktivno-metodicheskoe obespechenie soderzhaniya obrazovaniya v Moskve.
6. Tarasova K.V. Ontogenez muzykal'nyh sposobnostej vospitaniya. Moskva: Pedagogika, 1988.
Статья поступила в редакцию 05.12.14
УДК 159.9+616
Smyk A.V., junior researcher, Neuroimmunology Laboratory, Scientific Research Institute of Fundamental and Clinical Immunology (Novosibirsk, Russia), E-mail: anna-v-smyk@mail.ru
Markova Ye.V., Doctor of Sciences (Medicine), Head of Neuroimmunology Laboratory, Scientifc Research Institute of Fundamental and Clinical Immunology (Novosibirsk, Russia), professor, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
Votchin I.S., Cand. of Sciences (Psychology), professor, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
A NEW PERSPECTIVE APPROACH TO PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF ALEXITHYMIA IN BRONCHIAL ASTHMA.
Bronchial asthma is a classic example of a psychosomatic disease. Psychological factors, in particular alexitimia, play a significant role in the etiology and pathogenesis of asthma. In this view psychological correction may be an important link in the treatment of this disease patients with alexithymia is difficult to realize and express their own feelings. Therefore, it can be assumed that for patients with alexithymia verbal forms of psychocorrection will not be very effective and need a radically different approaches to psychocor-rectional influence. A good therapeutic effect in these patients can be achieved with the involvement of non-verbal, body-oriented methods of psychological correction. The authors of the paper have developed and tested an original program of body-oriented psychological correction for patients with bronchial asthma, aimed at reducing the severity of alexithymia. The application of this program in complex treatment of asthma increases the efficiency of standard therapies, promotes more adequate behavior of patients outside the hospital and improves their quality of life.
Key words: asthma, alexithymia, body-oriented psychocorrection.
А.В. Смык, мл. науч. сотрудник лаборатории нейроиммунологии ФГБНУ «Научно-исследовательский институт фундаментальной и клинической иммунологии», преподаватель НОУ «Сибирский независимый институт», г. Новосибирск, E-mail: anna-v-smyk@mail.ru
Е.В. Маркова, д-р мед. наук, зав. лабораторией нейроиммунологии ФГБНУ «Научно-исследовательский институт фундаментальной и клинической иммунологии», проф. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
И.С. Вотчин, канд. психол. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
НОВЫЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ АЛЕКСИТИМИИ ПРИ БРОНХИАЛЬНОЙ АСТМЕ.
Бронхиальная астма является классическим примером психосоматического заболевания. В развитии данного заболевания важную роль играют психологические факторы, в частности алекситимия; в связи с чем существенным звеном в лечения данного заболевания может быть психокоррекционное воздействие. Пациентам с алекситимией трудно осознавать и выражать собственные чувства, поэтому вербальные формы психокоррекции в данном случае мало эффективны и нужны принципиально иные подходы к психокоррекционному воздействию. Хороший терапевтический эффект у данной категории пациентов может быть достигнут с привлечением невербальных, телесно-ориентированных методов психокоррекции. Нами была разработана и апробирована оригинальная программа телесно-ориентированной психокоррекции больных бронхиальной астмой, направленная на снижение степени выраженности алекситимии. Применение данной программы в комплексном лечении бронхиальной астмы повышает эффективность стандартных методов терапии, способствует более адекватному поведению больных вне стационара и улучшает качество их жизни.
Ключевые слова: астма, алекситимия, телесно-ориентированная психокоррекция.
Бронхиальная астма (БА) - это хроническое воспалительное заболевание дыхательных путей, в котором принимают участие многие клетки и клеточные элементы. Хроническое воспаление обусловливает развитие бронхиальной гиперреактивности, которая приводит к повторяющимся эпизодам свистящих хрипов, одышки, чувства заложенности в груди и кашля, особенно по ночам или ранним утром. Эти эпизоды обычно связаны с распространённой, но изменяющейся по своей выраженности обструкцией дыхательных путей в лёгких, которая часто бывает обратимой либо спонтанно, либо под действием лечения [1].
При этом ряд авторов не без основания относят БА к психосоматической патологии [2, 3, 4, 5]. Психосоматические расстройства составляют значительную часть «болезней цивилизации» и на протяжении нескольких последних десятилетий являются объектом интенсивных исследований в рамках так называемой психосоматической медицины, ввиду возрастающей роли их в общей заболеваемости населения. БА, наряду с ишемической болезнью сердца, гипертонической болезнью, язвенной болезнью желудка и двенадцатиперстной кишки, относят к группе так называемых «больших» психосоматических заболеваний. Группу «малых» психосоматических расстройств составляют невро-
