CC BY
307начать как минимум пять - десять лет тому назад, когда вектор на развитие инклюзивного образования был уже определен.
ФГБНУ ИКП РАО готов оказывать научно-методическую экспертную помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность обучающихся с ОВЗ. Могут быть предложены: методическая помощь в составлении адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования, индивидуальных программ; специализированный инструментарий оценки знаний, умений и навыков обучающихся с ОВЗ; специальные методики обучения; специализированные сетевые ресурсы.
Список литературы
1. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования от 16 окт. 2014 г. № 6929п-П8.
2. Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. Государственный доклад «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации», 2013.
3. Письмо Минобрнауки России «О сохранении сети отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам», от 13 нояб. 2014 г. № ВЛ-2422/07.
4. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35847.
5. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1599. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35850.
М. К. Шеремет, Н. В. Базыма
Особенности коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативной функции речи у старших дошкольников с аутизмом
Как свидетельствуют статистические данные, ежегодно прослеживается тенденция к увеличению рождаемости детей, имеющих те или иные нарушения психофизического развития разной степени тяжести. Например, за 2013-2014 учебный год среди 7517 696 человек детского населения в Украине дети с нарушениями составили 829745 человек. В частности, популяция детей с аутизмом составляет 4028 человек, среди которых 780 детей были обнаружены в 2013-2014 учебном году впервые.
В связи с этим, современные технологии коррекционной помощи требуют постоянного расширения и совершенствования. В сего-
15
дняшних условиях дошкольного образования особое значение приобретает поиск эффективных инновационных путей подготовки детей с нарушениями в развитии к школьному обучению. О повышении интереса ученых (дефектологов, педагогов, психологов, медиков) к проблеме аутизма в Украине за последние десятилетия свидетельствует расширение проблематики исследований в различных областях, в том числе: исследование причин возникновения данных нарушений; разработка методов диагностики аутизма и дифференциации от других нарушений; совершенствования существующих и выработки новых подходов к воспитанию и обучению таких детей; разработка и усовершенствование методов коррекции аутистических проявлений; написание, апробация и внедрение адаптированных к особенностям ребенка с данными нарушениями программ; поиск альтернативы диагноза «шизофрения» у лиц с аутизмом, достигших совершеннолетия и т. п.
Аутизм - самое загадочное явление в сфере коррекционной педагогики, специальной психологии, психиатрии, медицины и генетики. На сегодня в Украине к проблеме развития коммуникации и повышения речевой функции приковано внимание многих ученых, а именно: С.Ю. Коноплястой, О.В. Литвиновой, И.П. Логвиновой,
И.А. Марцинковского, Е.А. Островской, Т.В. Скрипник, В.В. Тарасун, А.М. Хворовой, А.П. Чуприкова, М.К. Шеремет, Д.И. Шульженко и др.).
Понимание социальных отношений для людей с аутизмом усложнено, а тем более - для дошкольников, в силу того, что они мало способны к моделированию поведения в зависимости от ситуации. Трудности в развитии коммуникативной сферы детей данной нозологии заключаются в том, что, как показывают исследования ученых (Е.Р. Баенская, В.М. Башина, Ю.В. Бессмертная, О.Б. Богдашина, Л. Каннер, С.Ю. Коноплястая, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, С.С. Морозова, О.С. Никольская, М.В. Рождественская, Т.В. Скрипник, В.В. Тарасун, А.В. Хаустов, М.К. Шеремет, Д.И. Шульженко и др.), ребенок с аутизмом испытывает специфические трудности в понимании самой ситуации общения и умении адекватно использовать имеющиеся у него коммуникативные навыки. Такие трудности могут быть следствием пониженной потребности в общении, усиленного стремления избегать контактов и нежелания общаться из-за того, что окружающие люди требуют от ребенка большей активности, чем та, на которую он способен в данный момент в силу особенностей данного нарушения. Даже усвоив в процессе коррекционной работы определенный набор поведенческих моделей, ребенок с аутизмом не всегда способен делать выбор между более эффективным и менее эффективным способом достижения цели.
16
Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений - одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, эхолалии и слова- и фразы-штампы и т.п.), но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.
Овладение речью - сложный, многосторонний, долговременный психический процесс. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, зрение, артикуляционный аппарат ребенка достигают определенного уровня развития. Для своевременного становления в онтогенезе речевой функции важное значение имеет нормальное функционирование всех отделов центральной нервной системы, особенно - коры головного мозга. Как показывает практика, к сожалению, значительный процент лиц с аутизмом не овладевает речью как средством коммуникации в полном объеме.
Установлено, что дети с аутизмом старшего дошкольного возраста находятся на значительно более низком уровне сформиро-ванности речевой активности по сравнению с их сверстниками без психофизических нарушений. Проведенное в 2011-2013 годах исследование позволило обобщить особенности речевой активности старших дошкольников с аутизмом: снижение способности к коммуникации; снижение желания проявлять свою индивидуальность, заявлять о себе; снижение инициативности в процессе общения; нарушение контактности и выборочная контактность; снижение инициативности и самостоятельности в речевых высказываниях; снижение умения поддерживать разговор на тему, высказаться в соответствии с ситуацией; неустойчивый интерес к взаимодействию; ограниченное понимание названий предметов, названий действий, названий качеств и свойств предметов и пространственновременных отношений, а также умение находить и демонстрировать соответствующие рисунки или предметы; ограниченное понимание названий действий и способность выполнять соответствующие действия; выборочная реакция на обращение, на собственное имя; несоответствие возрастным показателям использования в речи необходимых языковых единиц; наличие эхолалий, фраз-штампов, автономной речи; присутствие некоммуникативной речи; ограниченность или отсутствие употребления в речи слов «да», «нет»; недостаточный словарный запас (согласно возрастным и программным требованиям) существительных, глаголов, прилагательных и ограниченность применения их в речи; ограниченное понимание и соблюдение лексических и грамматических норм родного языка;
17
снижение способности ребенка к словоизменению и словотворчеству; особенности использования интонационных средств выразительности и паузации; особенности связной речи; снижение возможности полно, последовательно, логично излагать свои мысли. Было доказано, что все дети с аутизмом старшего дошкольного возраста имеют особенности формирования речевой активности различной степени выраженности.
Отметим, что дошкольный возраст - это период наиболее выраженных классических проявлений детского аутизма, в частности, в речевом развитии, но при условии своевременно начатой коррекционной работы можно достичь положительных сдвигов как в развитии речи, так и в развитии психических процессов и функций, которые станут залогом более быстрой адаптации и социализации детей указанной категории. Появление активной речи у ребенка во многом зависит от своевременности перехода ребенка на новый уровень сотрудничества со взрослым. Поэтому возникает необходимость стимулирования приоритетов ребенка, в частности, с аутизмом, в общении со взрослым, в создании специальных условий, направленных на активизацию его речевого развития.
Формирование речевой активности детей аутизмом старшего дошкольного возраста должно обеспечиваться функционированием специфических условий: организационно-педагогических (главная из которых - создание учебно-коррекционной и коммуникативной среды); общедидактических (преемственность, поэтапность, системность в формировании речевой активности); технологических (диагностика ребенка, осуществляемая логопедом и другими педагогами - начальная и финишная -как основа организации и формирования речевой активности). В коррекционно-воспитательной и психолого-педагогической работе с детьми с аутизмом чрезвычайно важное значение имеет соблюдение принципов индивидуального и дифференцированного подхода, что объясняется полиморфной природой аутистических расстройств и разнообразием проявлений данного нарушения. Индивидуальный подход к каждому ребенку предполагает учет степени и качества нарушения или сохраненнос-ти тех или иных функций наряду с ориентацией на возрастные и индивидуальные характерологические особенности в сочетании с активным использованием интересов и увлечений ребенка. Дифференцированный подход обеспечивает организацию работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей (способностей, интересов, склонностей, поведенческих проявлений, реакцией на различные раздражители и т. д.).
Безусловно, стимуляция речевой активности детей с аутизмом старшего дошкольного возраста должна происходить с учетом особенностей их коммуникативно-речевой деятельности. Кроме того, особенности психического развития и выраженная эмоциональная
18
незрелость побуждают, вступая во взаимодействие с таким ребенком, адекватно оценивать уровень его «эмоционального» возраста. В работе с детьми с аутизмом необходимо помнить о том, что они достаточно быстро перенасыщаются даже приятными впечатлениями; часто действительно не могут подождать обещанного; самостоятельно беспомощны в ситуации выбора; требуют больше времени для того, чтобы пережить полученное впечатление или усвоить информацию. Все перечисленное провоцирует отсроченные реакции на те или иные раздражители и стремление стереотипизи-ровать взаимодействие с окружающим миром.
Коррекционно-развивающая работа по развитию речи учитывает речевую активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала и обеспечивает три составляющие деятельности: мотивационную (почему, с какой целью ребенок должен говорить), целевую (зачем ребенок должен говорить) и исполнительскую (что и когда ребенок должен говорить). Каждый этап имеет свои задачи, которые решаются одновременно с формированием основных видов деятельности.
Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к окружающему миру и людям (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), развитие наглядных и наглядно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимание жестов указания и соотнесения и тому подобное.
На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (словесных и невербальных) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи - главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий - ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом ведется огромная работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание придается мимике, развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлению несложных рассказов из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.
На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественных произведений по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей, а также формирования смысловой программы высказываний) по собственному замыслу (плану) и умению вести диалог. Для развития регулирующей функции речи проводится работа по формированию предварительного
19
замысла и его реализации с помощью специальных операционных карт с применением символических средств.
Постепенно в ходе спонтанного развития и специально организованных упражнений уровень речевого общения ребенка развивается и усложняется, повышается его речевая активность. У ребенка появляются новые речевые навыки, расширяется спектр его возможностей. Чтобы в полной мере использовать эти новые возможности, необходимо в соответствии с ними менять уровень требований к речи ребенка, помня об осторожности: требования должны соответствовать уровню развития речи ребенка, вредно как завышать требования, так и занижать их. Учитывая теорию Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития, предлагается наряду с подбором более сложных и интересных для ребенка заданий и игр постепенно усложнять непосредственно речевое общение с ним.
Мы выделяем следующие приемы формирования речевой активности: создание и поддержание речевой среды; постоянное речевое сопровождение деятельности ребенка; обучение выражению мысли любым доступным способом; применение поощрений с целью повышения мотивации к речевой деятельности; использование имеющихся вокализаций ребенка; использование эхолалий и склонности к стереотипному повторению действий; стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема; развитие речевой активности путем подражания; активизация пассивного словарного запаса и постепенный перевод его в активный; воспитание инициативности и стремления к самореализации.
Кроме того, важно развивать и постоянно поддерживать эмоциональный контакт с ребенком, создавая доверительную атмосферу безопасности и доброжелательности. Параллельно с формированием речевой активности создаются предпосылки для дальнейшего развития речи: развитие слухового восприятия, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, общей и мелкой моторики, накопление пассивного словарного запаса и т. д.
Поскольку речь выступает главным средством познания информации, средством передачи опыта и средством мышления, то для детей с аутизмом важное значение имеет использование вспомогательных средств общения: жестов, мимики, пиктограмм, которые иногда выступают единственным способом взаимопонимания с окружающими людьми.
В формировании коммуникативной функции у детей с аутизмом старшего дошкольного возраста, в целом, и речевого развития, в частности, при условии обеспечения специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по развитию речи и коммуникативной активности предполагается положительная динамика.
20
