CC BY
904. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. - 2005. - Вып. 8. - С. 26-44.
5. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя, как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. Наук. -М., 2003. - 17 с.
6. Критерии и показатели оценки профессиональной компетентности педагогических работников образовательных организаций Курской области по должности «преподаватель»: приложение 2015. 19 мая. URL: http://apr.kiro46.ш/wp-content/uploads/2015/05/критерии-ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-бондарева-травкина-19.05.pdf (дата обращения 19.04.2020)
7. Об утверждении показателей и критериев оценки эффективности деятельности работников и основного персонала по видам учреждений, подведомственных министерству образования оренбургской области: приказ Министерства образования Оренбургской области от 29 января 2016 года № 01-21/177. URL: https://base.garant.ru/27544838/ (дата обращения 19.04.2020)
8. Пуденко Т.И. О качестве, эффективности и эффективном контракте в общем образовании // Управление образованием: теория и практика. - 2014. - № 1
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Мишенина Ольга Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В данной статье представлены результаты экспериментального изучения особенностей развития компонентов коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Данные констатирующего эксперимента позволили сделать выводы о необходимости разработки коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, коммуникативная компетентность, компоненты коммуникативной компетентности, диагностика.
Annotation. This article presents the results of an experimental study of the developmental features of the components of communicative competence in children with general speech underdevelopment (OHP) in comparison with peers with normal speech development. The findings of the ascertaining experiment allowed us to draw conclusions about the need to develop a correctional development program for the development of communicative competence in senior preschool children with OHP.
Keywords: general speech underdevelopment, communicative competence, components of communicative competence, diagnostics.
Введение. Речевые нарушения затрудняют ориентацию детей в мире сверстников, взрослых и окружающей действительности. Это приводит к недоразвитию коммуникативных умений, что отражается на поведении ребенка, его активности в процессе разных видов деятельности. Актуальной проблемой в современной логопедии является значение современных образовательных технологий в коррекции коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Изложение основного материала статьи. Умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними вырабатывается в дошкольном возрасте. Взаимосвязь коммуникативных и речевых умений помогает развитию общения, осмыслению явлений языка и речи, усвоению социального опыта, развитию творческих способностей. Эти умения направлены на формирование коммуникативной компетентности ребенка дошкольного возраста.
Целью проведенного нами исследования было изучение специфики формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), выявление условий оптимизации этого процесса.
Исследование проводилось на базах МБДОУ «Детский сад №62» и МБДОУ «Детский сад №115» г. Владимира. В исследовании приняли участие 60 детей старшего дошкольного возраста: 30 детей с ОНР (III уровня речевого развития) и 30 детей с нормальным речевым развитием.
Определяя исходные позиции исследования, мы опирались на работы авторов, которые рассматривают коммуникативную компетентность как совокупность ряда практических умений (умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; проявление инициативы в разговоре; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими), способствующих продуктивной коммуникации [2, 4].
В качестве основных компонентов мы выделили когнитивный, эмоциональный, поведенческий, диалогическую и монологическую связную речь.
Программа констатирующего эксперимента включала изучение коммуникативной компетентности: знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (когнитивный компонент), готовности к сопереживанию (эмоциональный компонент), умения организовывать и осуществлять сотрудничество (поведенческий компонент), умения пользоваться диалогической и монологической связной речью.
С целью выявления специфических особенностей сформированности компонентов коммуникативной компетентности мы использовали методики, уже адаптированные к интересующей нас категории детей (методика «Неоконченные ситуации» (авторы А.М. Щетинина, Л.В. Кирс), «Проявление эмпатии к сверстнику» (Е.Н. Васильева), методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман), методика «Исследование
диалогической речи дошкольников» (И.А. Бизикова), серия заданий из методики «Исследование связной речи с помощью серии заданий» (В.П. Глухов)) [1, 8].
С целью изучения сформированности когнитивного компонента у детей мы использовали методику «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс).
Целью методики является изучение особенностей принятия и осознания детьми нравственной нормы. Детям предлагалось 9 ситуаций, которые дошкольнику необходимо было завершить. Сумма баллов по всем ситуациям позволяла сделать вывод об уровне сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности.
Для изучения умения эмоционально сопереживать и проявлять эмпатию мы использовали методику «Проявление эмпатии к сверстнику» Е.Н. Васильевой.
Целью методики являлось исследование проявлений сопереживания, сочувствия в ситуациях прогнозирования собственного поведения в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. Подсчитывалось количество набранных ребенком баллов по всем ситуациям.
С целью изучения поведенческого компонента коммуникативной компетентности мы использовали методику «Рукавички» Г.А. Цукерман.
Цель методики - изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений. Сумма баллов по всем ситуациям позволяла сделать вывод об уровне сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности.
Для оценки уровня развития диалогической речи детей нами была использована методика «Исследование диалогической речи дошкольников» И.А. Бизиковой.
Особенности сформированности диалогической речи у старших дошкольников изучались нами в ходе наблюдения за речевым общением детей в процессе их повседневного общения, игр парами, игр с телефоном-игрушкой, в ситуации рассматривания новых книг (открыток) вдвоем.
Сумма баллов по всем критериям позволяла сделать вывод об уровнях сформированности диалогической речи у старших дошкольников.
Для исследования сформированности связной монологической речи мы использовали серию заданий из методики «Исследование связной речи с помощью серии заданий» В.П. Глухова.
В целях комплексного исследования связной монологической речи детей нами были проведены серии заданий, которые включали: пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); составление рассказа по серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.
Опираясь на суммарный показатель по всем заданиям мы условно выделили следующие уровни развития связной монологической речи: высокий уровень (13-16 баллов); средний уровень (9-12 баллов); недостаточный уровень (5-8 баллов); низкий уровень (0-4 балла).
Остановимся на результатах исследования. Проанализируем последовательно проявления навыков и умений межличностного взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Результаты исследования по методике «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс) представлены на рис. 1.
70% 60% 50% ¿10% 30% 20% 10% 0%
60%
55% ■
40%
ш
5% ■ 5% ■
I Группа детей сОНР
I Группа детей с нормой речевого развитая
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Рисунок 1. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности
Данные рисунка 1 свидетельствуют о различиях детей по уровню развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности и знанию норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Сравнительное изучение позволило обнаружить у большинства детей с общим недоразвитием речи низкий уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности. В 55% у детей с ОНР проявлялось отсутствие знаний норм и правил, которым необходимо следовать в общении с окружающими. Многие дети не поняли суть ситуаций и отказались дать ответ или придумывали окончание ситуации, в которой герой совершает поступок, не отвечающий социальной нравственной норме («Не знаю», «Не буду помогать»).
Достаточно большой процент старших дошкольников с ОНР (40%) показали средний уровень развития когнитивного компоненте коммуникативной компетентности. Дети на этом уровне проявляли интерес к предложенной взрослым проблемной ситуации, наблюдалось стремление понять, интерпретировать
ситуацию. 5% детей с ОНР показали высокий уровень развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности.
Дошкольников с нормальным речевым развитием в 60% случаев характеризуют высокие показатели развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности. Дети проявляли высокий интерес к предложенным взрослым ситуациям, обращались к взрослому за поддержкой, пытались согласовать с ним свою позицию в оценке ситуаций.
Высокую активность во взаимодействии со взрослым обнаружили и 35% детей с НРР со средним уровнем развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности у этой группы испытуемых выявлен только в 5% случаев.
Таким образом, сравнительный анализ позволил обнаружить у большинства детей с ОНР низкий уровень развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности.
Результаты исследования по методике «Проявление эмпатии к сверстнику» Е.Н. Васильевой представлены на рис. 2.
Рисунок 2. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности эмоционального компонента коммуникативной компетентности
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи выявлен средний уровень развития когнитивного компонента коммуникативной компетентности (55%). Для данной группы детей характерно понимание эмоционального состояния другого, но понимая затруднения, неудачу, переживания сверстника, он не всегда проявляет эмоциональную отзывчивость. Часто стремление помочь, содействовать другому он демонстрирует, чтобы получить одобрение взрослого («Лена боится, что заругают. Чужое нельзя брать. Я бы так не сделала»; «Я бы помогла Коле, но воспитательница заругает».)
Низкий уровень проявления эмпатии к сверстнику выявлен у 25% детей с ОНР. Данный уровень характеризуется негативной эмоциональной направленностью на другого. Эмоциональный отклик на ситуацию взаимодействия и другого отсутствует. 3% детей с ОНР показали высокий уровень развития эмоционального компонента коммуникативной компетентности.
В способности к сопереживанию, понимании эмоционального состояния сверстников в группе детей с НРР доминирующее место занял высокий уровень развития данных умений (70%). Детей на этом уровне отличает позитивное отношение к другому. Ребенок демонстрирует гуманистическую направленность по отношению к сверстнику, проявляет потребность в общении с другим, позитивный настрой на взаимодействие, внимание к другому, сочувствие, сопереживание. 30% детей с нормальным речевым развитием обнаружили среднюю способность с сопереживанию. Низких результатов в данной группе дошкольников не выявлено.
Сравнительный анализ позволяет констатировать у старших дошкольников с общим недоразвитием речи низкий уровень их вовлеченности в действия сверстника. В ситуации сотрудничества дети не всегда демонстрируют готовность к просоциальному поведению во взаимоотношениях со сверстником, готовность к бесконфликтному решению проблемы в пользу другого.
Результаты исследования по методике «Рукавички» Г.А. Цукерман представлены на рис. 3.
Рисунок 3. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности
Данные рисунка 3 свидетельствуют о том, что у большинства детей с ОНР (65%) наблюдается средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Продуктивность их совместной деятельности оказалась средней: работа была выполнена не в полном объеме или сходство узора было частичное. Дети проявили нейтральное эмоциональное отношение к совместной деятельности: взаимодействовали друг с другом в силу необходимости.
35% старших дошкольников с ОНР показали низкий уровень сформированности способности к сотрудничеству. Продуктивность их совместной деятельности оказалась низкой: в узорах рукавичек преобладали значительные различия или вообще не было сходства. Дети не пытались договориться или не могли прийти к согласию, настаивали на своем. Высоких результатов в данной группе дошкольников не выявлено.
70% детей с нормальным речевым развитием проявили в экспериментальной ситуации высокий уровень развития поведенческого компонента коммуникативной компетентности. У 25% дошкольников с НРР доминировал средний уровень развития способности к сотрудничеству.
Таким образом, детей с общим недоразвитием речи характеризуют трудности сотрудничества в ситуации реального взаимодействия со сверстником. Эти данные свидетельствуют о неполноценном формировании поведенческого компонента коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР.
Результаты исследования по методике «Исследование диалогической речи дошкольников» И.А. Бизиковой представлены на рис. 4.
Рисунок 4. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности диалогической
речи
Данные рисунка 4 свидетельствуют о том, что у большинства детей с ОНР (55%) отмечается низкий уровень сформированности диалогической речи. Дети этого уровня развития диалогической речи редко задают вопросы, используют только простые формы вопросов, не соблюдают очередность в диалоге и не поддерживают тему разговора.
Большой процент детей с ОНР показал средний уровень развития диалогической речи (45%). Дошкольники этого уровня затруднялись сказать о своей просьбе, попросить совета; на чужие просьбы, предложения реагировали ситуативно с нарушением принятых норм; доброжелательность, использование формул речевого этикета проявляли не во всех ситуациях побуждений.
Достаточный и высокий уровни в данной группе дошкольников не выявлены.
Большинство детей с НРР (70%) показали высокий уровень развития диалогической речи. В речи этих детей присутствовали вопросы делового, познавательного и социально-личностного содержания. На вопросы товарищей дети этой группы отвечали охотно, коммуникативно целесообразно, по теме.
20% детей с нормальным речевым развитием показали достаточный уровень развития диалогической речи. Средний уровень развития диалогической речи показали 10% детей. Низкий уровень не выявлен в данной группе детей.
Результаты исследования по методике «Исследование связной речи с помощью серии заданий» В.П. Глухова представлены на рис. 5.
Рисунок 5. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности связной
монологической речи
У большинства детей с ОНР (65%) зафиксирован недостаточный уровень развития связной монологической речи. При выполнении всех заданий выявлялись заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. При пересказе текста, рассказе по серии сюжетных картинок, рассказе из личного опыта и рассказе-описании и рассказе использовались повторные наводящие вопросы.
30% детей с ОНР имеют низкий уровень развития диалогической речи. Во всех заданиях отмечались бедность и однообразие употребляемых языковых средств, выраженные лексико-грамматические нарушения, связность повествования была резко нарушена.
Средний уровень развития связной монологической речи в группе старших дошкольников с ОНР зафиксирован у 5% детей.
Большинство детей с нормальный речевым развитием (85%) имеет высокий уровень развития связной монологической речи. Пересказ и рассказ по серии сюжетный картинок были составлены самостоятельно; соблюдались связность и последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами или изложения при пересказе. Применение лексико-грамматических средств при выполнении всех заданий соответствовало возрасту.
15% детей с НРР имеет средний уровень развития монологической речи. Недостаточный и низкий уровни в группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием не выявлены.
Проведенное нами исследование особенностей связной монологической говорит о трудностях в использовании связной фразовой речи, составлении развернутых синтаксических конструкций старших дошкольников с ОНР.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей экспериментальной группы имеются затруднения при выполнении заданий, условие которых требует высокого уровня коммуникативного и речевого развития.
Сравнительный анализ результатов позволил сделать вывод о том, что дети с ОНР отстают от детей с нормальным речевым развитием по всем компонентам коммуникативной компетентности. Это проявляется в незнании детьми с ОНР норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими; затруднении в распознавании эмоций, проявлении эмпатии к сверстникам; сложностях при проявлении инициативы при взаимодействии со сверстниками.
Полученные данные можно объяснить несформированностью речевой деятельности у детей с ОНР, что, в свою очередь, может проявляться в трудности установления контакта с другими детьми.
Данные проведенного эксперимента, говорят о необходимости разработки коррекционно-развивающей программы для развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Литература:
1. Васильева Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2006. №1.
2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.
3. Двуреченская О.Н. Преодоление социально-личностного недоразвития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О.Н. Двуреченская // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 2016. - № 7-6. - С. 1091-1093.
4. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Дзюба // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. - Выпуск 23. - Калининград: Изд-во КГУ, 2009. - С. 56-60.
5. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Коммуникативный подход к изучению речевого развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований". - 2018. - № 8. - С. 118-122.
6. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Реализация деятельностного подхода к изучению коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология, 2018. -№3. - С. 19-29.
7. Дмитриева Е.Е. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // М.: ФЛИНТА; Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. - 136 с.
8. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
Педагогика
УДК 376.356
аспирант Мотовилова Юлия Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург), учитель-дефектолог, методист
Государственное бюджетное образовательное учреждение школа-интернат № 33 (г. Санкт-Петербург)
СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА У НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ: ИСТОРИЯ
И СОВРЕМЕННОСТЬ
Аннотация. В настоящей статье рассматривается вопрос становления в отечественной сурдопедагогике современной системы развития слухового восприятия детей с нарушенным слухом.
Ключевые слова: развитие слухового восприятия, речевой слух, слуховые упражнения, восприятие и воспроизведение устной речи.
Annotation. This article discusses the question of the formation in modern Russian language pedagogy of a modern system for the development of auditory perception of children with impaired hearing.
Keywords: development of auditory perception, speech hearing, auditory exercises, perception and reproduction of oral speech.
Введение. Современная система работы по развитию слухового восприятия имеет длительную историю развития: от понимания необходимости использования слуховых упражнений до фундаментальных исследований в области разработки дифференцированных систем работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушением слуха.
Изложение основного материала статьи. Анализ историко-литературных источников, освещающих вопросы использования остаточного слуха неслышащих людей [1, 3, 15, 17], показал, что верный взгляд на соотношение состояния слуховой функции и речевого развития сложился только к концу XVII века. А возможность выявления у неслышащих детей остатков слуха возникла только на границе XIX и XX веков благодаря совершенствованию оториноларигологии.
Изучение научно-исторической литературы показывает, что в основу возникновения акустического направления в сурдопедагогике легли исследования западноевропейских отоларингологов В. Урбанчича и Ф. Бецольда [1, 3, 7, 14]. В Австрии врач-отоларинголог В. Урбанчич установил, что у глухих детей существуют остатки слуха и полагал, что с помощью разработанной им системы специальных упражнений возможно улучшить слух, то есть снизить пороги слуха. Стоит отметить, что «В. Урбанчич и его последователь А. Лефельд впервые рассматривали развитие слуха как часть процесса обучения речи глухонемых школьников» [7, с. 8]. Немецкий отоларинголог Ф. Бецольд также исследовал возможности остаточного слуха. Он полагал, что состояние слуха является стабильным, следовательно, определял занятия как «обучение разговору при посредстве слуха или дополнительное обучение речи» [3, с. 87]. В. Бецольд проводил взаимосвязь между использованием слуха и развитием слухового внимания, памяти, антиципации и комбинационной способности. Ученый считал необходимым использовать в слуховых упражнениях осмысленный речевой материал. Данное положение соответствует требованиям современной системы по развитию остаточного слуха у неслышащих детей. Особое внимание привлекает тот факт, что Ф. Бецольд и его последователь К. Кройс в слуховых упражнениях использовали остаточный слух детей для контроля произношения звуков речи.
Идеи В. Урбанчича и Ф. Бецольда оказали значительное влияние на взгляды отечественных ученых на проблему развития слухового восприятия детей с нарушенным слухом. Анализ научно-исторических работ показывает, что в XIX - начале XX века проблемам использования в процессе обучения остаточного слуха посвящены исследования врачей и сурдопедагогов (В.И. Флери, М.В. Богданов-Березовский, П.Д. Енько, П.П. Рождественский, С.С. Преображенский, Н.К. Патканова, Ф.А. Рау, Н.М. Лаговский и др.).
Изучение историко-литературных источников позволяет говорить о том, что в середине XIX века В.И. Флери, директор Петербургского училища глухонемых, считал важным развивать у глухих остатки слуха [1, 3, 6, 15]. Это, по мнению В.И. Флери, должно было способствовать побуждению к использованию неслышащими устной речи. Важным представляется мнение сурдопедагога о том, что попадание в коллектив глухих оказывает крайне негативное влияние на использование остаточного слуха.
