CC BY
102
Задачи, которые Правительство РФ и Министерство Здравоохранения и социального развития РФ ставит перед медицинскими вузами, требуют подготовки высококвалифицированных специалистов, конкурентноспособных на рынке труда [1], определили актуальность исследования.
Вузы в процессе медицинского образования помимо обучения профессиональным навыкам, что составляет основу традиционного подхода, призваны формировать универсальную личность, активную по отношению к миру, способную оценивать и выбирать.
Противоречие между относительно стабильным содержанием, неизменными методами и формами обучения стоматологическим дисциплинам и изменившимися требованиями к процессу и результатам обучения студентов вуза определило проблему исследования.
Целью исследования является оценка возможной готовности преподавателей и студентов к взаимодействию на практических занятиях по терапевтической стоматологии.
Для реализации поставленной цели проанкетировано 70 студентов 4 курса стоматологического факультета и 9 преподавателей кафедры терапевтической стоматологии.
Вначале опросили студентов, которым была предложена анкета «Преподаватель глазами студентов». Как выяснилось, 85,6% студентов относятся к преподавателю доброжелательно, особо отметив уважительное отношение к себе со стороны преподавателя — 54,2%; 42,8% студентам нравиться, что в процессе обучения преподаватель выслушивает каждого; 31,4% было важно, что преподаватель создает на занятии приятную атмосферу, а 20% отметили необходимость чувства юмора у преподавателя. При анализе вопросов анкеты относительно восприятия и понимания учебной информации 71,4% студентов отметили глубокие знания преподавателя по специальности; 62,8% полагают, что он хорошо готовится ко всем занятиям и 25,7% указали на использование интерактивных методов в процессе обучения. Вместе с тем, 31,4% студентов считает, что преподаватель относится к ним необъективно, а 28,6% отметили, что вопросы со стороны студентов преподаватель считает несущественными и считает свой предмет самым важным, избегая вопросов, связанных с другими стоматологическими дисциплинами. Полученные данные свидетельствуют о том, что существует необходимость
в совершенствовании практики взаимодействия преподавателей и студентов,
Для опроса преподавателей была использована анкета «Учебное занятие глазами преподавателя». При общей позитивной характеристике процесса обучения, можно отметить, что 77,7 % преподавателям не нравится недисциплинированность и пропуски занятий студентами; 55,5% из них указывают на неподготовленность студента к практическим занятиям и нежелание студентов выполнить задание. Преподаватели отмечают (15,3%), что в отдельных случаях им трудно снять напряжение (раздражение), которое отрицательно влияет на общение со студентами, найти правильное решение в конфликтной ситуации, общаться со студентами, как с равными, высказать требование в форме просьбы, совета. Опрос показал, что лишь 27,7% преподавателей привлекает студентов к формулировке цели занятия (это почти точно соответствует ответам студентов), не все преподаватели учитывают индивидуальные возможности и потребности студентов (66,7%). Возможно, эти цифры объясняются тем, что в образовательном процессе, как правило, используются традиционные способы обучения. Анализ данных анкетирования студентов подтверждает это предположение. Из ответов студентов на вопросы анкеты определенно следует, что преподаватель искренне и увлеченно рассказывает о специальности, формулирует выводы (к которым пришел в процессе собственных рассуждений) и дает задание студентам. Вместе с тем, преподаватели подчеркивают, что не все студенты проявляют инициативу, приходится напоминать им и проверять, контролировать. Отмечается равнодушие и безразличие отдельных студентов на занятиях и к занятиям. Следовательно, преподаватели в своей образовательной деятельности остро ощущают потребность во взаимодействии со студентами. Соответственно преподаватели готовы развивать у студентов способность к суждению, самостоятельность и независимость мышления, постоянный интерес к происходящему. Содержанием педагогической деятельности, таким образом, становится не монологическое информирование, а интерактивное обучение. Вполне очевидно, что взаимодействие со студентами на практическом занятии будет успешным, если возможен взаимообмен учебной информацией, взглядами, позициями и направленность на освоение социального опыта в условиях равенства и сотрудничества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Янушевич О.О. Перспективы развития стоматологического образования в России. //Dental Times. — 2010. — № 1. — С.1, 4-5.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного восстания, 1.
Молоков Владислав Дмитриевич — заведующий кафедрой, профессор, д.м.н.
© СЕМИНСКИЙ И.Ж., ГУЦОЛ Л.О., ГУЗОВСКАЯ Е.В., НЕПОМНЯЩИХ С.Ф., СЕРЕБРЕННИКОВА С.Н., ЗЮЗЮН Л.П. - 2010
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
И.Ж. Семинский, Л.О. Гуцол, Е.В. Гузовская, С.Ф. Непомнящих, С.Н. Серебренникова, Л.П. Зюзюн (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Данная статья посвящена одному из методов оценки знаний учащихся — тестированию. В статье уделено внимание функциям, свойственным тестированию, подробно рассмотрены положительные и отрицательные стороны этого метода. Высказано предположение о преждевременности проведения итогового контроля только в тестовой форме.
Ключевые слова: Болонский процесс, тестирование
DISTINCTIVE CHARACTERISTICS OF TESTING APPLICATION FOR THE QUALITY ESTIMATION OF STUDENTS' KNOWLEDGE IN MEDICAL HIGH SCHOOL
I.J. Seminsky, L.O. Gutzol, E.V Guzovskaya, S.F. Nepomnyashikh, S.N. Serebrennikova, L.P. Zuzun (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. The subject of this article is testing as one of student’s knowledge estimation methods. Attention is given to the functions peculiar to testing, the positive and negative aspects of this method are thoroughly considered. An assumption of insufficiency of the final control implementation in the test form only is stated.
Key words: Bologna Process, testing.
Целью принятия Россией Болонского соглашения был процесс сближения и гармонизации нашей образовательной системы с европейскими системами и создание единого пространства высшего образования. Для достижения большей совместимости и сравнимости результатов обучения необходим унифицированный подход к их оценке. Одним из таких стандартизованных методов, несомненно, является тестирование. Первые научные труды по теории тестов появились еще в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики. В настоящее время тесты нашли настолько широкое применение в образовательном процессе, что явилось основой возникновение науки «тестологии» [1].
В педагогике тестирование выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.
Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний учащегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала.
Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.
Обучающая и воспитательная функции тестирования давно и активно используются нами в процессе преподавания патофизиологии. В начале каждого занятия для проверки базовых знаний, необходимых для освоения текущей темы, преподаватель раздает студентам тесты, содержащие вопросы по анатомии, нормальной физиологии, биохимии, микробиологии. Такой подход к обучению стимулирует студентов к повторению материала, пройденного на более ранних этапах, и является одним из способов закрепления знаний. При разработке этих тестов (а точнее, псевдотестов) можно себе позволить уделять большее внимание содержательной значимости для изучаемой темы вопросов и не соблюдать досконально все правила составления корректных тестовых заданий, поскольку с оценочной целью мы их не применяем.
При использовании тестов как инструмента оценки знаний возникает ряд проблем, так как их диагностическая функция имеет, и положительную и отрицательную стороны.
Позитивные стороны тестирования
Во-первых, тестирование поднимает объективность оценки знаний на качественно более высокий уровень, по сравнению с устным опросом, поскольку в данном случае исключаются личностный, субъективный фактор. Объективность достигается путем стандартизации проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
Во-вторых, тесты позволяют одномоментно оценить знания по всем темам пройденного курса, в то время как на устном экзамене обычно обсуждаются 2-4 темы. Такой способ выявляет знания учащегося по всему курсу, исключая элемент случайности при ответе на вопросы одного билета. При проведении итогового тестирования появляется возможность установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.
В третьих, тестирование является более эффективным с экономической точки зрения. Основные затраты
при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора-два часа, устный экзамен — не менее пяти часов.
Недостатки процесса тестирования
Во-первых, на наш взгляд, основным недостатком применения тестов в медицинском вузе является отсутствие такого важного результата обучения, как умение последовательно излагать свои мысли, строить, на основе базовых знаний логические цепочки, демонстрирующие не только имеющиеся знания, но и умение их применять в нестандартных ситуациях (т.е. компетенции). Продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством можно оценить только при устном собеседовании. Зачастую, залогом отличного ответа на тест является хорошая визуальная память. Поскольку студенты знакомятся с тестами до итогового контроля, некоторые из них механически запоминают верный ответ, не осмысливая его содержания. И эти студенты, блестяще ответив на тесты, не видят взаимосвязи между своими знаниями и не могут манипулировать ими, например, при решении задач или при ответе на нестандартно сформулированный преподавателем вопрос. С другой стороны, бывают студенты, не обладающие феноменальной памятью, которые недостаток теоретических знаний компенсируют умением логически мыслить, т.е. находить причинно-следственные связи при разборе механизмов развития каких-либо патологических процессов и состояний. Владение элементами дедукции-индукции является очень ценным качеством будущего врача и может быть выявлено преподавателем и продемонстрировано студентом только при собеседовании.
Во-вторых, данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют эти пробелы устранить, чтобы знания студента по рассматриваемой проблеме стали более полными. При устном ответе экзаменатор, как правило, ведет со студентом диалог, задает наводящие вопросы, заставляя студента проиллюстрировать практическими примерами теоретические знания. Экзамен — это заключительный этап в изучении дисциплины, на котором студент должен продемонстрировать сформированные в процессе обучения компетенции, например, проведение патофизиологического анализа клиниколабораторных, экспериментальных и других данных и формулирования на их основе заключения о возможных причинах и формулирования на их основе заключения о возможных причинах и механизмах развития патологических процессов (болезней); анализ проблем общей патологии и критическая оценка современных теоретических концепций и направлений в медицине.
В-третьих, в тестировании всегда присутствует элемент случайности: учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть простое угадывание ответа, особенно в тестах первого уровня сложности.
Разработка качественного тестового инструментария — процесс длительный, трудоемкий и дорогостоящий. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные чаще всего имеют очень низкое качество. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного (или нескольких) правильных ответов из числа предложенных. Они только по внешнему виду похожи на настоящий тест.
Составление тестов, адекватных поставленной задаче — процесс сложный, многоуровневый, вытекающий из многих принципов [1]:
— соответствие содержания теста целям тестирования,
— определение значимости проверяемых знаний,
— взаимосвязь содержания и формы,
— содержательная правильность тестовых заданий,
— репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста,
— соответствие содержания теста уровню современного состояния науки,
— комплексность и сбалансированность содержания теста,
— системность содержания,
— вариативность содержания.
Только их соблюдение может сделать тест эффективным инструментом оценки знаний. Таким образом, разработчик тестов должен быть не только высококвалифицированным специалистом по своему предмету, но и грамотным педагогом и в совершенстве владеть методикой составления тестов.
Все вышеизложенное говорит о неоднозначности и сложности процесса унифицирования оценки знаний студентов и трудности реализации данной задачи в настоящее время. Поэтому пока преждевременно делать тестирование основным элементом педагогического контроля, а рационально использовать одновременно и тестирование, и устный ответ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С. Композиция тестовых зада- ний. — М.: Центр тестирования, 2002. — 239 с.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного восстания, 1, ИГМУ, кафедра патологии с курсом клинической иммунологии и аллергологи, е-таіі: gutzol@list.ru Семинский Игорь Жанович — заведующий кафедрой, профессор, д.м.н.
Гуцол Людмила Олеговна — ассистент, к.б.н.;
Гузовская Евгения Владимировна — доцент, к.м.н.
Непомнящих Светлана Фёдоровна — ст. преподаватель, к.м.н.
Серебренникова Светлана Николаевна — аспирант,
Зюзюн Лада Павловна — ассистент.
© СОНГОЛОВ Г.И., ГАЛЕЕВА О.П. — 2010
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИЦИНЫ И ПРЕПОДАВАНИЕ КЛИНИЧЕСКОЙ АНАТОМИИ В ВУЗЕ: РОЛЬ, МЕСТО, ОЦЕНКА И ПЕРСПЕКТИВЫ
Г.И. Сонголов, О.П. Галеева (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Содержание и методическое сопровождение клинической анатомии серьёзно эволюционируют. Это связано, прежде всего, с современными достижениями в области информационных технологий. Утверждающие себя в образовательном пространстве компьютерные модели предмета формируют меняющиеся ракурсы анатомической первоосновы для интеллектуальных и мануальных тренинговых упражнений. В сознании врачей вековые предпочтения клинической анатомии дополняются виртуальными образами, которые укрепляют её практическую направленность. Клиническая анатомия — настоящее, высшее и полезное познание здорового и больного человека; её основная роль — подготовка компетентного специалиста.
Ключевые слова: клиническая анатомия, современные образовательные технологии, конверсия оперативных приемов, виртуальная анатомическая среда, компетентность.
INFORMATION TECHNOLOGIES OF MODERN MEDICINE AND TEACHING OF CLINICAL ANATOMY IN UNIVERSITY. ROLE, PLACE, MARK AND PROSPECT
G.I. Songolov O.P. Galeeva (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. The maintenance and methodical support of clinical anatomy are seriously evolves. It’s first of all connected with achievements in information technologies area. Confirming in the educational space computer models of a subject form varying foreshortenings of an anatomic fundamental principle for intellectual and hands training exercises. In doctors consciousness the century preferences of the clinical anatomy are supplemented with the virtual images which strengthen its practical orientation. Clinical anatomy — it’s the present, higher and useful knowledge of the healthy and sick persons: its dominant role — preparation of the competent expert.
Key words: clinical anatomy, modern educational technologies, conversion of operative receptions, virtual anatomic environment, competence.
Наша цель — не сладкие грёзы о прекрасном будущем, а злободневные размышления о насущных проблемах клинической анатомии. Её история складывалась тысячелетиями, сейчас она динамично развивается, являясь востребованным вектором подготовки врачей.
В первой половине XIX века Н.И.Пирогов пришел к мысли, что высшее медицинское образование в России должно быть реформировано в сторону дидактически неразрывной связи теоретических и клинических дисциплин. Гениальный врач и педагог добился изменения учебного плана и основал кафедру, оправдавшую себя
и спедалировавшую всю систему подготовки врачей. Кафедра имеет анатомические предпочтения и, что важно, клиническую направленность. Её основная роль — подготовка компетентного специалиста.
XXI век обозначил себя и переменами в высшей школе. Россия интегрировалась в Европейское образовательное пространство. Переход к модульно-рейтинговой системе предполагает ротацию содержания и сопровождения образовательных программ, академическую мобильность, взаимное признание дипломов, трудоустройство и сохранение национальной компоненты в
