CC BY
628
УДК 376.37-053«456.00/. 06»++ 72.461 ББК 26.520.91 + 26.102.617 ГСНТИ
Т. Р. Тенкачева
Екатеринбург, Россия
ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Представлены результаты изучения уровня сформиро-ванности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и с общим недоразвитием речи; определены основные разделы, критерии и показатели выполнения заданий по формированию грамматического строя речи.
Ключевые слова: грамматиче-
ский строй речи; дошкольный возраст; общее недоразвитие речи; словообразование; формообразование; синтаксический строй.
Сведения об авторе: Тенкачева Татьяна Рашитовна, старший преподаватель.
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620017,
E-mail: tenkahceva@mail.ru.
В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию. В своих исследованиях Л. Н. Ефимен-кова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева,
Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова,
© Тенкачева Т. Р., 2014
16.29.01 Код ВАК 17.00.07
T. R. Tenkacheva
Ekaterinburg, Russia
PECULIARITIES OF GRAMMATICAL SYSTEM IN SPEECH OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN FROM DIFFERENT CATEGORIES
Abstract. The results of the study of the levels of formation of grammatical system in speech of senior preschoolers with “normal” speech development and of those with general underdevelopment of speech are given; main parts, criteria and markers of the tasks on formation of grammatical system in speech are identified.
Key words: grammatical system in speech; pre-school age; general underdevelopment of speech; word formation; form building; syntactic system.
About the author: Tenkhacheva T atiana Rashitovna, Senior Lecturer.
Place of employment: Department of Speech Therapy and Clinics of Disontogenesis, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
Л. Г. Парамонова, З. А. Репина, Т. Б. Филичева, Н. В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предло-
жение. Всё это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости детей, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.
Представляется, что для обследования детей старшего дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения, вполне могут быть применены существующие методики, разработанные для данной возрастной группы. В связи с этим при разработке содержания опытно-поискового исследования мы опирались на методики, описанные в работах Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой,
О. Л. Лукаш, И. Г. Овчинниковой, И. В. Прищеповой, З. А. Репиной, И. А. Смирновой, Л. Ф. Спировой, Н. М. Трубниковой, Н. В. Уфимце-вой, Т. Н. Ушаковой, Г. В. Чирки-ной, А. А. Хохловой и других, адаптированные к задачам нашего исследования.
В настоящей статье представлена характеристика лексико-
грамматических особенностей речи детей старшего дошкольного возраста, осваивающих основную образовательную программу в МБДОУ комбинированного вида. В опытнопоисковой работе приняли участие 57 детей с «нормальным» речевым развитием и 38 детей с особыми образовательными потребностями. Для решения задач опытно-поисковой работы была разработана методика обследования словаря и грамматического строя речи детей старшего дошкольного возрас-
та, на основе которой последовательно анализируются различные аспекты формирования речи старших дошкольников: навыки словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений.
Для решения поставленной президентом России В. В. Путиным задачи предоставить всем российским детям дошкольного возраста возможность посещать дошкольные образовательные учреждения за последние годы в Свердловской области, как и по всей России, было открыто множество новых дошкольных образовательных учреждений. Абсолютное большинство этих ДОУ относятся к числу массовых, но значительная часть их воспитанников имеет те или иные проблемы в сфере речевого развития, т. е. фактически многие дети оказались в сфере инклюзивного образования. Для того чтобы инклюзивное образование таких детей стало по-настоящему эффективным, необходимо определить особенности их речи. Это важно для последующего создания эффективной методики инклюзивного образования старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Целью нашей работы являлось изучение состояния грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, осваивающих образовательную программу дошкольного образования.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи.
1. С опорой на уже существующий опыт обследования речи стар-
ших дошкольников разработать диагностику грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
2. На основе диагностики выявить уровень развития грамматического строя (словообразование, морфология, синтаксис), а также уровень развития лексической стороны языка (которая тесно связана с грамматической) у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и особыми образовательными потребностями.
Первичное скрининговое педагогическое и логопедическое обследование детей дошкольного возраста является одним из важнейших этапов всей педагогической работы с данной категорией детей.
Собранные и проанализированные анамнестические данные включали сведения об истории развития ребенка, причинах возникновения проблем в речевом развитии, условиях развития ребенка в семье. Эта информация собирается многими специалистами и позволяет точнее поставить диагноз и сделать прогноз развития. Большое значение имеют данные о том, как у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одеваться и т. д. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — всё это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с дизартрией не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийся
ребенок его возраста, и не в состоянии удовлетворить свою любознательность, которая сама по себе может соответствовать уровню возрастной нормы. Анамнестические данные, полученные до диагностического исследования ребенка, являются чрезвычайно важной информацией при всех вариантах нарушений.
Анализ медицинской и педагогической документации позволил выделить две категории дошкольников: 57 человек имели уровень речевого и моторного развития в границах нормы, у 38 человек были различные проблемы речевого развития.
Анализ анамнестических данных показал, что у 84 % детей с патологией речевого развития отмечены отклонения в натальный и постнатальный периоды развития. Среди группы детей с «нормальным» речевым развитием этот процент составил 16 %.
Анализ данных изучения моторной сферы показал, что среди детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи у 29 человек (76,3 %) имелись нарушения не только в общей, но и в пальцевой и артикуляционной моторике. Из детей с «нормальным» речевым развитием 13 человек (22,8 %) имели нарушения в артикуляционной моторике и задержку формирования основных двигательных актов.
При изучении устной речи выделенных категорий детей старшего дошкольного возраста были выявлены следующие нарушения:
- полиморфные и мономорфные
нарушения звукопроизношения:
у 34 детей (89,4 %) с нарушениями речи и у 12 детей (40 %) с «нормальным» речевым развитием;
- незрелость процессов фонематического анализа и синтеза показали 100 % детей с речевыми нарушениями, дети с «нормальным» речевым развитием нарушений этой речевой функции не имели;
- нарушения грамматического строя имели дети с патологией речевого развития (100 %); обследованные дети другой категории (с «нормальным» речевым развитием) нарушений не имели, но в самостоятельной речи отдавали предпочтение простым предложениям;
- навыки практического словообразования не сформированы у 33 дошкольников с речевыми нарушениями (87 %); у дошкольников с «нормальным» речевым развитием при общей сформированности данного вида навыков отмечалась бедность словообразовательных моделей.
В рамках разработанной нами системы диагностики уровня сфор-мированности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста были выделены основные направления изучения грамматического строя речи детей:
1. Изучение уровня сформирован-ности навыков словоупотребления.
2. Изучение уровня сформированное™ навыков словообразования и формообразования.
3. Изучение уровня сформиро-ванности навыков построения предложений.
При анализе качества выполнения упражнений по каждому разделу учитывались и оценивались по балльной шкале следующие параметры:
- количество правильно выполненных заданий: 0 баллов —ни одного правильно выполненного задания, 1 балл — выполнена часть заданий, 2 балла — правильно выполнены все задания;
- степень самостоятельности выполнения заданий: 0 баллов — задание не выполняется вне зависимости от степени оказанной педагогом помощи, 1 балл — задание выполняется только с помощью педагога, 2 балла — задание выполняется самостоятельно;
- адекватность ответа поставленной задаче: 0 баллов — ответ не соответствует поставленной задаче,
1 балл — ответ частично соответствует поставленной задаче, 2 балла — ответ полностью адекватен поставленной задаче;
- степень соответствия детской речи условному эталону нормы: 0 баллов — речь не соответствует эталону нормы, 1 балл — речь частично соответствует эталону нормы, 2 балла — речь полностью соответствует эталону нормы.
Таким образом, по каждому из предложенных заданий испытуемый мог набрать максимум 8 баллов, а суммарно в случае правильного, самостоятельного, адекватного и нормативного выполнения всех пяти заданий — 40 баллов.
1. Изучение уровня сформи-рованности навыков словоупотребления включало определение
сформированности у детей навыков словоупотребления, владения парадигматическими и синтагматическими связями. Основным приемом при проведении диагностики было наблюдение за речью детей. Для стимуляции речевой деятельности детям предлагались задания, нередко основывающиеся на использовании наглядного материала. Методом исследования послужила беседа.
С учетом особенностей речевого развития детей данного возраста им предлагались задания, выявляющие и системные связи слов, и уровень овладения определенными интеллектуальными операциями. Информация об уровне овладения интеллектуальными операциями нами не обобщалась, однако учет логических отношений на лексическом уровне системы языка для нас значим в силу связи формирования грамматического строя речи ребенка с его интеллектуальным развитием.
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что в группе детей с «нормальным» развитием речи наибольшие трудности вызвали задания на выявление синтагматических связей слов. Дети затруднялись в подборе:
- слов-названий действий к конкретному примеру; как правило, подбиралось одно слово в ответ на слово-стимул (дождь — идет, собака — лает и т. д.);
- слов-названий, указывающих на типичные признаки представителей животного мира («Орел какой?» — «...» (нет ответа); «Лебедь какой?» — «Белый» и т. д.).
При этом выполнение заданий на выявление уровня владения тематической лексикой и парадигматическими связями затруднений практически не вызвало. Затруднения вызвало выполнение задания на подбор к словосочетанию прилагательного с близким значением (чаще всего дети отказывались отвечать).
Анализ результатов исследования уровня сформированности лексических структур в группе детей с ОНР выявил снижение объема лексических средств, которое проявлялось в бедности лексического запаса существительных, прилагательных, глаголов и наречий. Запас слов, обозначающих предметы, оказался ниже возрастной нормы. Тематический ряд продолжался обычно не более чем одним словом, признаки предметов и явлений подбирались с трудом (признак часто заменяется жестом).
В группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР при выполнении практически всех заданий были допущены те или иные ошибки:
- при продолжении лексическо-
го ряда с применением лексики, демонстрирующей родо-видовые
отношения, дети использовали линейное продолжение даже при наличии образца выполнения (морковка, свекла, картошка — помидор) либо употребляли неадекватную лексику (морковка, картошка, свекла — огород);
- на задание подобрать слова-названия качеств действий назывались сами действия («Как бежит собака?» — «Бежит».);
- при подборе слов-названий, указывающих на типичные признаки представителей животного мира, дети называли слова, характеризующие внешний вид (заяц — белый, лебедь — белый и т. д.);
- при подборе слов-названий, характеризующих внешний вид представителей животного мира, дети называли слова, указывающие только на цветовые характеристики (медведь — коричневый, мышка — серая и т. д.);
- при подборе слов-синонимов дети часто отказывались отвечать или подбирали слова с отрицательным значением (смотрит — не смотрит, ест — не ест и т. д.).
Наибольшие трудности дети обеих групп испытывали при подборе слов, редко используемых в повседневном бытовом общении.
2. Изучение уровня сформи-рованности навыков словообразования и формообразования включало исследование уровня сформированности навыков суффиксального и префиксального способов словообразования и формообразования.
Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что результаты выполнения заданий группой испытуемых с общим недоразвитием речи несколько ниже, чем в группе детей с «нормальным» речевым развитием. Средний балл по результатам выполнения заданий в группе дошкольников с ОНР составил 34 (при 40 возможных), в группе дошкольников с «нормальным» речевым развитием — 37. При этом наибольшие трудности в обеих
группах вызвал префиксальный способ словообразования.
Результаты выполнения заданий группой испытуемых с ОНР несколько ниже, чем в группе детей с «нормальным» речевым развитием. Оптимальный уровень развития навыков словообразования и формообразования показали 93 % ребенка группы с «нормальным» речевым развитием, в то время как в группе дошкольников с ОНР не было ни одного человека, продемонстрировавшего оптимальный уровень.
При обследовании уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у детей из группы с нормальным речевым развитием выяснилось, что самые большие трудности вызывали задания на образование:
- прилагательных от существительных (вместо «собачий» — «собаки», вместо «лисий» — «у лисы» и т. д.);
- слов со значением неполного
действия (думать: «немного ду-
мать» вместо «подумать», читать: «мало прочитать» вместо «почитать» и т. д.);
- глаголов с приставками за-, с-, по- с противоположным значением (бабушка клубок смотала — не смотала и т. д.).
В группе детей с общим недоразвитием речи наибольшие трудности вызвали задания на образование:
- прилагательных от существительных; так, 24 ребенка на слово «пух» сказали «пушный» или «пухный», а Данил Н. не дал ни
одного правильного ответа («снеговая, из бумаги, стекло, из меха, из шерсть, пушный»);
- уменьшительной формы существительных; типичные ошибки: «стул — стулик» (15 ребят); от слова «гнездо»: «гнездычко» (12 детей); «маленькое гнездо» (6 детей); лучше всех оказалась Валерия, она ошиблась только в слове «ковёр» («ковёрчик»);
- глаголов («Плакал — что сделала?» — «Плачет»; «прибежала» вместо «убежала»; на слово «читать» ребенок повторяет глагол «читать», сопровождая его жестом, и т. д.);
- глаголов от прилагательных («красный — очень красный», «толстый — еще толстый» и т. д).
3. Изучение уровня сформи-рованности навыков построения предложений включало выявление у детей навыков согласования, управления и построения различных синтаксических конструкций.
Анализ данных показал, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием наибольшие трудности вызвало выполнение заданий:
- на согласование подлежащего-местоимения со сказуемым-глаголом в прошедшем времени («Утром он их на машине ...»
— «Кто?»);
- на дополнение предложений
подходящим по смыслу предлогом («Конфеты лежат где?» — «На вазе»; — «Картина висит где?»
— «В стене»).
При этом вышеописанные ошибки носили эпизодический ха-
рактер и исправлялись по ходу выполнения заданий при небольшой помощи педагога.
В группе детей с общим недоразвитием речи наибольшие трудности вызвали задания, в которых требовалось:
- согласовать подлежащее — имя существительное со сказуемым
— глаголом в форме будущего времени (— «Скоро весна, и цветы что сделают?» — «Цветут»);
- согласовать подлежащее — личное местоимение со сказуемым — глаголом в форме прошедшего времени («Они вчера в футбол играют»; — «Утром он их на машине .?» — «Едет?» / нет ответа);
- согласовать подлежащее — личное местоимение и глагол в формах числа и рода («ты играю», «она играешь» и т. д.);
- дополнить предложения существительным в соответствующей форме («Подошел к чему?»
— «В дом», «Домой»);
- дополнить предложение подходящим по смыслу предлогом («Трамвай подъехал к чему?»
— «На остановку»; «Конфеты лежат где?» — «На вазе», «Ваза»).
В ходе выполнения заданий в группе детей с ОНР ошибки корректировались только при оказании активной помощи педагогом или не корректировались вообще. В некоторых случаях задание не выполнялось совсем.
Полученные результаты позволили нам выделить основные трудности с согласованием и управлением в речи дошкольников обеих групп. Так, дети с ОНР и де-
ти с «нормальным» речевым развитием допускали ошибки при согласовании личного местоимения с глаголом в прошедшем времени («Утром он их на машине ...» — «Кто?»). Особую трудность для детей обеих групп представляло дополнение предложений подходящим по смыслу существительным с предлогом («Конфеты лежат где?» — «На вазе»; — «Картина висит где?» — «В стене»;
— «Трамвай подъехал к чему?»
— «На остановку»). Однако в группе дошкольников с «нормальным» речевым развитием эти ошибки носили эпизодический характер, а в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР — стойкий характер и корригировались только при помощи педагога.
Результаты выполнения заданий на структурно-синтаксическое оформление высказывания свидетельствуют, что у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием чаще всего встречаются ошибки во время:
- определения порядка слов в сложных предложениях («Утро наступило, когда Маша накормила собаку». — «Маша накормила собаку, когда наступило утро»);
- конструирования сложноподчиненных предложений по серии сюжетных картинок («Собака побежала, когда сорока утащила кость». — «Собака бежит, лает. Птица летит с косточкой»);
- конструирования сложносочиненных предложений по серии сюжетных картинок («Львенок или
спит, или играет». — «Львенок спит. Львенок играет»).
Все допущенные ошибки корректировались по ходу выполнения заданий самостоятельно или при небольшой помощи педагога. При выполнении остальных заданий ошибок допущено не было.
Анализ результатов выполнения заданий на выявление сформи-рованности структурно-синтаксической стороны речи в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР показал, что основные ошибки допускались детьми, если требовалось:
- конструирование простых предложений с обратным порядком слов («Машу встретил Петя» — «Маша встретил Петя»);
- конструирование сложных предложений как с прямым, так и с обратным порядком слов («Утро наступило, когда Маша накормила собаку». — «Маша накормила собаку, когда наступило утро»);
- конструирование сложносочиненных предложений по серии сюжетных картинок («Девочка ест мороженное, а мальчик ест яблоко». — «У девочки мороженка. Мальчик с яблоком»; «Львенок или спит, или играет». — «Львенок спит. Львенок играет»);
- конструирование сложноподчиненных предложений по серии сюжетных картинок («Собака побежала, когда сорока утащила кость». — «Щенок бежит, лает. У вороны кость»). Наиболее успешно дети данной группы выполнили задания на восстановление порядка слов в предложении по сюжетной
картинке. Всё вышеперечисленное позволяет сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают трудности при ориентировке во всех типах грамматических высказываний.
Таким образом, результаты данной части нашего исследования показали, что не только дети старшего дошкольного возраста с ОНР, но и их сверстники с «нормальным» речевым развитием с трудом ориентируются в операциях поверхностного синтаксирования грамматических структур, что свидетельствует о стойких трудностях формирования грамматической стороны речи у данной категории детей и необходимости оказания им дополнительной педагогической помощи.
Анализ результатов исследования лексико-грамматического
строя речи у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с выделенными критериями (владение лексикой определенных тематических групп, парадигматическими связями слов, синтагматическими связями слов, суффиксальными способами словообразования, префиксальными способами словообразования, навыками согласования, навыками управления, а также уровень сформированности структурно-синтаксической стороны речи) и параметрами (количество правильно выполненных заданий, степень самостоятельности выполнения, адекватность ответа поставленной задаче, степень соответствия детской речи условному эталону нормы) позволил нам определить следующие «идеальные»
уровни сформированности данных структурных компонентов речи.
Критический уровень (до 155 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети не владеют лексикой основных тематических групп, навыки словообразования и формообразования отсутствуют, конструирование и анализ значения различных грамматических структур не выполняются. При выполнении заданий правильных ответов нет, помощью педагога дети не пользуются, все ответы неадекватны сформулированным задачам.
Достаточный уровень (от 160 до 175 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети владеют лексикой основных тематических групп, ошибки допускаются при демонстрации навыков словообразования и формообразования и при конструировании различных видов грамматических конструкций, понимание конструкций с обратным порядком слов затруднено. При выполнении заданий допускаются ошибки, требуется дополнительная помощь педагога, часть ответов не адекватна поставленным задачам, часть ошибок дети корригируют самостоятельно.
Оптимальный уровень (от 180 до 200 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети владеют лексикой различных тематических групп, парадигматическими и синтагматическими связями слов в соответствии с требованиями образовательных программ и нормами развития; при словообразовании и формообразовании ис-
пользуют различные способы (префиксальные и суффиксальные), при конструировании и анализе значений различных видов грамматических конструкций (сложных и простых) полностью соблюдают нормы согласования и управления. Все предложенные задания выполняются абсолютно верно, самостоятельно и адекватно поставленным задачам.
Сведения о распределении детей по уровням сформированности грамматического строя речи обобщены на рисунке.
Проведенная диагностика показала, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием 90 % участников продемонстрировали оптимальный уровень сформиро-ванности грамматического строя речи, при этом ни один дошколь-
ник из данной группы не продемонстрировал низкий уровень сформированности указанных навыков. Дети владеют лексикой различных тематических групп, парадигматическими и синтагматическими связями слов в соответствии с требованиями образовательных программ и нормами развития; при словообразовании и формообразовании используют различные способы (префиксальные и суффиксальные), при конструировании и анализе значений различных видов грамматических конструкций
(сложных и простых) полностью соблюдают нормы согласования и управления. Все предложенные задания выполняются абсолютно верно, самостоятельно и адекватно поставленным задачам.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Оптимальный
уровень
Достаточный
уровень
Критический
уровень
■Дошкольники с норм.реч.
развитием □Дошкольники с ОНР
Рисунок. Распределение детей по уровням сформированности грамматического строя речи
В группе детей с ОНР большинство детей старшего дошкольного возраста показали достаточный уровень сформированности грамматического строя речи (58 %), критический уровень (42 %) и не показали оптимального уровня. Дети владеют лексикой основных тематических групп, при использовании навыков словообразования и формообразования (префиксальных и суффиксальных) допускают
ошибки, при конструировании различных видов грамматических конструкций допускают ошибки, испытывают затруднения при понимании конструкций с обратным порядком слов. При выполнении заданий допускаются ошибки, требуется дополнительная помощь педагога, часть ответов не адекватна поставленным задачам, часть ошибок дети корригируют самостоятельно.
Полученные данные позволяют заключить, что формирование грамматического строя речи у детей с ОНР в условиях инклюзивного образования требует специально разработанной методики.
Литература
1. Репина, З. А. Характеристика ре-
зультатов исследования опосредованной памяти детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псев-добульбарной дизартрии / З. А. Репина, О. А. Мельникова / Специальное образование : науч.-метод. журн. —
2012. — № 2. — С. 137—147.
2. Репина, З. А. Особенности форми-
рования диалога у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи / З. А. Репина, Л. В. Ступак // Специальное образование : науч.-метод. журн. —
2012. — № 4. —С. 66—71.
3. Ушакова, Т. Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. — М. : Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2011.
4. Лукаш, О. Л. Формирование письменной речи учащихся 2—3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексикограмматических свойств слов : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Лукаш О. Л. — Екатеринбург, 2001.
5. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М. : Просвещение, 1990.
6. Чиркина, Г. В. Обследование звуковой стороны речи. Обсле-дование понимания речи / Г. В. Чиркина // Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.
