CC BY
726
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.922.1
В.А. Перегудина (Тула, ТулГУ)
ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ДЕТСКИХ ВОЗРАСТАХ
Анализируются особенности протекания ранней гендерной социализации, ооясываются результаты исследования возрастных изменений становления гендеуности в детских возрастах.
Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспитывать мальчиков и девочек, какое поведение тех и других является «нормальным» и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и предъявляет им разные требования. Социальный пол конструируется социальной практикой. Все это закладывается в сознание человека на протяжении всей его жизни с использованием институтов гендерной социализации. При этом в результате сложного взаимодействия природных задатков и соответствующей социализации, «типизации» и «кодирования» происходит постепенное становление гeндeрнoй идентичности человека. Активным участником этого процесса является как сам субъект, так и его окружение, общество и культура. В своем исследовании мы в основном опираемся на культурно-историческую теорию развития личности с ее идеей непрерывности процесса конструирования и реконструкции гендера каждым индивидом на протяжении его жизни, о природе отношений ребенка и общества в процессе гендерной социализации.
Основной смысл введения понятия «гендер» как социального пола заключается в том, чтобы признать, что пол является продуктом человеческой культтры, продуктом различных общественных институтов: семьи, образования, масс-медия, языка, искусства, научных теооий и др. Введением понятия «гендер» мы привлекаем внимание не только к
биологической объективности различия полов, но и к социальным факторам и процессам создания этих разичий. Доказательством того, что гендер - это «рукотвооный» конструкт, а не природная данность, служат результаты научных исследований антропологов, котооые в разных культурах у разных народов нашли большие различия в сценариях «мужской» и «женской» социализации [1]. Гендер «надстратается» над физической реальностью и передается из поколения в поколение как часть культуры, изменяясь по разичным причинам от эпохи к эпохе, хотя и обладает некоторой консервативностью, что находит свое отражение в особенностях гендерной социализации.
Гендерная идентичность - аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола. Это одна из базовых черт личности, которая формируется в результате психологической интeриoризaцди мужских или женских черт, в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации. Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека одно из направлений его социализации. Процесс гендерной социализации определяется и направляется с помощью различных социальных и культууных средств. В процессе социализации человек усваивает определенные гендерные роли, которые приобретают более сложные и устойчивые очертания от воззаста к возрасту. Становление собственной гендерной идентичности и представлений о гендерности других так или иначе опирается на гендерные стереотипы, которые усваиваются в процессе социализации.
Существуют разичные теории, объясняющие процесс становления гендерности человека, из которых выводятст основные психологические
механизмы, лежащие в основе гендерной социализации - процесс
идентификации (психоаналитические теории), социальные подкрепления (теория социального научения), осознание социальной роли (теория когнитивного развития), социальные ожидания (нова психология пола). В отдельности каждая из них вряд ли может объяснить гендерную
социализацию [2].
Социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приoбрeтaeт убеждения, общественно одобряемые фоомы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе [3]. Процесс гендерной социализации являетст частью общего процесса социализации и развития растущего человека, задачей которого, в частности, является усвоение человеком культурных образцов
мужественности и женственности.
Обычно выделяются две основные фазы гендерной социализации: 1) адаптивная (внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям; 2) интeриoлизaцдя (сущностное усвоение
мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей). Основные социализирующие фактооы - социальные группы и контексты: семья, сверстники, институт образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь. Механизмами для осуществления гендерной социализации служат: а) дифференциальное усиление, когда приемлемое гендерноролевое поведение поощряется, а неприемлемое - наказывается социальным неодобрением; б) дифференциальное подражание, когда человек выбирает полоролевые модели в близких ему группах - семье, среди светстников, в школе и т. д. и начинает подражать принятому там поведению. Гендерная социализация продолжается в течение всей жизни человека, но по мере взросления растет самостоятельность выбора ценностей и ориентиров.
Петвичная гендерная социализация ребенка начинается буквально смоменга рождения, когда запускаютст социальные механизмы, котооые впоследствии будут влиять на формирование гендерной идентичности взрослого человека. Процесс становления гендерной идентичности можно представить как следующие друг за другом этапы, при этом можно отметить, что современные исследователи расходятся в их количестве и содержании. Так, Ш. Берн выделяет четыре стадии становления гендетной идентичности: гендерную идентификацию (отнесение ребенком себя к тому или иному полу); гендерную константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзз); дифференциальное подражание (желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой) и гендерную самооегуляцшо (ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе) [4].
С. Томпсон выделяет в раннем развитии гендерной роли три этапа: 1) ребенок узнает, что существует два пола; 2) он включает себя в одну из этих категорий; 3) на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения [5 ].
Большинство ученых соглашаются с тем, что мальчики и девочки в процессе воспитания подвергаютст разному обращению, что получило название дифференцирующей социализации [6].
Л. Попова, иссседя процесс гендетной социализации, больше внимания уделяет становлению и содержанию гендерных стереотипов. Она отмечает, что в верхний уровень иерархии ценностей у мальчиков входит «увсрснность в себе», понимаема как свобода от внутренних противоречий и сомнений. При этом многие ученые отмечают, что стереотип мужественности, на основе которого обычно строитет процесс гендерной социализации, включает в себя некую машиноподобность как отсутствие колебаний, рефлексии, раздумий, способность действовать моментально, не испытывая при этом тревоги. Эта ценность усваивается представителями мужского пола как важная, неминуемо включаясь в структууу гендерной идентичности. Иначе обстоит дело с социализацией
девочек. С самого рождения им внушается мысль о неуверенности в своих возможностях, неумении самостоятельно справиться с ситуацией, необходимость в постоянной опоре и поддержке ддугого человека. Все это становится мощным барьером в процессе самореализации женщин, являясь при этом неотъемлемой частью в становлении гендерной идентичности [7].
Главным фактором длл успешного протекания гендееной социализации является наличие людей, служащих моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. Мльчики в этом смысле окаываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Мать обычно проводит с маленьким ребенком горудо больше времени. Отца ребенок видит реже и не в таких значимых ситуация, поэтому в глаах младенца он являетсс менее привлекательным объектом. Все это объясняет тот факт, чго первичной доя ребенка является идентификация с матееБЮ. В дльнейшем именно мльчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первичную женскую
идентификацию на мужскую, опирась на культтрные стандааты маскулинности и обруцы поведения значимых взрослых мужчин [8, с.30-
31].
Т. Кахилл провел наблюдения в двух американских начальных школах для того, чтобы выяснить, как в дльнейшем формируетсс женская и мужска идентичность в американской культуре. Дети охотно играи в «супсргсроя» и «дочки-матери». Сначаа он научились проявлять свои роли внешне. Мы ожидаем от носителей своей культуры согласованности внешнего облика и поведения, и дети сначала учатся этой взаимосвязи. Так, девочки, игра в дочки-матери, надевают украшения. Украшение тела играет центав^ю роль в семиотическом выражении женственности.
Во время игры дети осознают прежде всего фуадаменальную взаимосвязь социльной идентичности и ее демонстации. Затем он замечают, что не могут произвольно выбирать идентичность. Неоднократно наблюду за поведением взрослых, он стараются не идентифицировать себя с противоположным полом. В возрасте четырех-пяи лет дети, как правило, начинают воспринимать себя в соответствии со своим биологическим полом и овладевают соответствующим стилем поведения. В ходе этого процесса, который А. Колберг в 1966 г. обозначил термином «coциуизaцря Я», мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки — поведению женщин. Описанное явление нлывается дифференцильным подражанием, и оно согласуется с теорией социльного научения. Дифференциальное подражание (differential modeling) - процесс coциуизaцри, в ходе которого человек выбирает ролевые модели в соответствующей ему с точки зрения общепринятых норм группе и начинает подражать их поведению [4]. Большинство мальчиков в возрасте от двух до тех лет пробуют надевать мамины туфли,
играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда формируется устойчивая гендерная идентичность и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия преднлначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин.
С пяги лет все более существенным для ребенка становится однополый круг друзей. Дети занимаются деятельностью, которая считается ноомальной для мальчиков и девочек. Ж. Левер обнаружила, что мальчики-пятиклассники активно играют в конкурентные игры, в котооых присутствует четка иерархи, а девочки играют небольшими группами в кooпeрaтивныe игры. Дети конструируют в общении различные миры в миниатюре, раумеетст, соответствующие идеалам общества. Считается, что мальчики должны рлвивать свои физические качества и сноровку и учитьст владеть ситуацией, а девочки — уметь прихорашиваться и косвенно влиять на ситуацию [9].
В своем исследовании, изучая становление гендерной идентичности в детских возрастах, мы обнаружили значимые особенности гендетной социализации в старшем дошкольном возрасте (мальчики и девочки 5-6 лет) и младшем школьном (9-10 лет). Нами использовались следующие методики:
1. Ассоциативный эксперимент с заданным списком слов-стимулов
- раработанна нами совместно с Е.Е. Сапоговой методика, направленная на изучение гендерных представлений испытуемых. Слов а-стимул:: мужчина, женшина, отец, мать, маьчлк, девочка.
2. Методика «Лестница: мальчики-девочки» - созданна нами совместно с Е.Е. Сапоговой модификация методики Т. Дембо. Представляет собой 12 лесенок, расположенных между 12 полярными характеристиками. Ребенку пуедлагаось оценить следующие оббаы «Я», «все маьчикл», «все девочки». Позволяет выжить представления ребенка о собственном и противоположном поле; наиболее частотные характеристики, используемые для оценки этих образов; соотнести используемые детьми собственные поведенческие модели с их гендерными представлениями.
3. Цветовой тест отношений, в котором испыттемым предлагалось выбрать цвет, ассоциирующийся с мальчиками и с девочками. Эта методика позволяет выявить степень эмоционального принятия/отвержения собственной гендерной идентичности.
4. Методика «Рисунок маьчика и девочки». Модифицированная нами совместно с Е.Е. Сапоговой методика Ф. Гудинаф и Д. Харрис «Рисунок человека».
5. Опросник «Мальчики и девочки» - создан нами совместно с Е.Е. Сапоговой. Включает 15 вопросов, построенных по принципу описания основных элементов гендерности.
Целостный анализ результатов, направленный на выявление
особенностей гендерной социализации в детских возрастах, дает нам следующую калгану.
Дошкольники 5-6 лет активно включены в процесс первичной гендерной coцдяизaцди, осуществляемой в первую очередь семьей; семья закладывает основы для формирования гендерных представлений и предпочтений, хотя в общем полной осознанности и критичного отношения к получаемой информации еще нет.
Результаты ассоциативного эксперимента покаали, что в основе семантических универсал, отражающих гендерные представления, уже на ранних стадиях развития лежат традиционные концепты «маскулинности» и «фемининности», котолые целиком усваиваются от взрослых, еще не подвергась критике, осознанию и анаизу. У дошкольников мужской пол (маьчик, папа, мужчина) описываетст такими словами, как: сильный (мера выраженности для стимула «маьчик» - 0,2,
для стимула «мужчина» - 0,3); умный (мера выраженности для стимула «мальчик» - 0,13); смелый (мера выраженности для стимула «маьчик» -0,1, для стимула «мужчина» - 0,2). Семантическа универсалия,
описывающа обраы женского пола у дошкольников, включает следующие характеристики: красива (для стимула «девочка» - 0,23, для стимула «женщина» - 0,2); добра ( «девочка» и «мама» - 0,23, «женщина»
- 0,13); спокойная ( «девочка» - 0,1); готовит ( «мама» - 0,2); любит ( «мама» - 0,13); 6) слаба ( «женщина» - 0,13). Следует отметить, что о слабости женщины говорят только маьчикл, что вполне соответствует мужскому взгляду на мир через призму силы, усвоенному от взроссых мужчин.
По результатам цветового теста отношений было обнаружено: девочки 5-6 лет показали 100 %-ное позитивно отношение и принятие своей гендерной идентичности; отвержение (93 %) мужской идентичности и отрицательное отношение к ней. Лишь 20 % мальчиков 5-6 лет позитивно относттся к собственной гендерности; при этом 79 % покаали положительное отношение к женской гендерности. Так девочки продемонсттироваи безусловное принятие фемининной гендерности и отвержение маскулинности. Мальчики же покаали прямо противоположные тенденции. Это, скорее всего, связано с довольно сильной идентификацией с матерью и изначаьным отвержением своей «родовой» принадлежности, что отражает еще одну особенность процесса соцлаизации в ранних возрастах.
Как и следовало ожидать при анализе рисунков, из всего ранообраия описанных в нлх ситуаций можно выделить некотолые признаки, отражающие традиционные гендерные концепты маскулинности и фемининности. На рисунках дети четко дифференцируют мужские и женские фигууы по внешним признакам: одежда, длина волос. Это отражает мысль о том, что обра тела, полоспецифична одежда, ее цвет
являются основой для формирования гендерных представлений дошкольников, котолые легче всего усваиваютст от взрослых. При этом изображение отдельных, специфических атрибутов пола еще дез дач ите л ь но.
Результаты, полученные пул анализе «Лестницы: мальчики и девочки», показали, что обра «все девочки» находится на сетке оценок у дошкольников на порядок выше обраа «все мальчики». В семантической пространстве обоих полов образ «Я» близок скорее к образу «все девочки», чем «все мальчики». При этом о6рч «все мальчики» оценивается как плохой и нежелательный, а обра «все девочки» - хороший. Это оттажает очередную особенность гендерной социализации, когда взроссые способствуют созданию в сознании детей образа драчливого и непослушного мальчика/ доброй и послушной девочки. Тем не менее, уже намечается тенденция увеличения оценок по шкалам «силы» и «смелости» у мальчиков. У мальчиков-дошкольников четко видно явное расхождение между имеющимися культурно усвоенными гендерным концептами и реализуемыми поведенческими характеристиками, которые вступают как производные от индивидуального «Я». В целом прорисовываются тенденции для дальнейшего осознания и рчвeдeния гевдерно специфичных характеристик.
Анализ опросников «Мальчики и девочки» поклывает, что вся выборка дошкольников четко определяет свою гендерную идентичность, выделяя в качестве главного объекта гендерной социализации маму. В качестве элементов, отличающих мальчиков от девочек, выделяются лишь такие внешние характеристики, как волосы и одежда. Описания хорошего/плохого мальчика и хорошей/плохой практически не
отличается, из гендерно значимых характеристик отмечается лишь склонность плохих мальчиков к драке. Дети четко знают особенности мужской и женской одежды и не смешивают лх. Ярко выделены гендерные предполтения в выборе игр, игрушек и пaятнeрoв для игу. Гевдерно значимых различий в поведении, транслируемом родителями мальчиков и девочек, не наблюдается. Хотя большая часть выборки больше времени проводит с мамой (особенности ранней гендерной социализации), при высклывании своих гендерных предпочтений мальчики все же стремятст быть похожими на пап/мужчин и иметь детей сыновей, а девочки - на мам/женщин и иметь детей дочерей. Выделяются типично женские и типично мужские занятия. Отмечается раличное отношение воспитателей к дисциплине и поведению мальчиков и деволек. Дифференцируются гендерные раличия в поведении и характере девочек и мальчиков с выделение наиболее типичных специфически женских и специфически мужских характеристик. Умения мальчиков и девочек также различаются в сознании дошкольника.
Младшие школьники 8-9 лет демонстрируют значительное
обогащение своего «багажа» гендерных представлений за счет активного включения в процесс гендерной социализации таких ее агентов помимо семьи, как школа, сверстники, книги и СМИ. Все это способствует усложнение полоспецифичного поведения, когда помимо внешних атрибутов гендера детьми начинают отмечаться поведенческие, личностные и пслхологические особенности мужчин и женщин. На этой стадии уже происходит постепенное осознание гендерных норм и правил, активное освоение полоролевого поведения.
По результатам ассоциативного эксперимента структура семантической универсалии обраов мужского пола у младших школьников усложняется, что отражается с появлении следующих
характеристик: непослушный (мера выраженности для стимула «мальчик»
- 0,23); сильный (мера выраженности «мальчик» - 0,2, «папа» - 0,3, «мужчина» - 0,47); драчливый ( «мальчик» - 0,17); балуется ( «мальчик» -0,17); храбрый ( «мальчик» - 0,13, «мужчина» - 0,17); умный ( «мальчик» -0,1, «папа» - 0,2); сттогий ( «папа» - 0,6); заботливый ( «папа» - 0,17); работает ( «папа» - 0,13); мужественный ( «мужчина» - 0,13); справедливый ( «мужчина» - 0,13); женатый ( «мужчина» - 0,1); спортивный ( «мужчина» - 0,1). Описанные характеристики создают впечатление более четких представлений о мужском поле у младших школьников, чему дошкольников, чему способствует активное включение в процесс гендерной социализации помимо семьи сверстников, учителей и СМИ. Заметно более четкое осознание детьми поведенческих и личностных особенностей представителей мужского пола, начинают прорисовываться представления о полоспецифичных занятиях (работа, спорт, ддака). В структуру гендерной идентичности включаются возрастные моменты: так, если мальчики неполушные, драчливые, храбрые и играют, то мужчины - строгие, взроете, женатые и работают. Начинают проявляться некоторые заметные рaличия между описанием обраов мальчиками и девочками: так девочки отмечают заботливость и справедливость мужчин, а мальчики - их строгость и спортивность. Это является свидетельством разного отношения взрослых к мальчикам и девочкам, укаывает направление гендерной социализации, когда мальчики начинают в большей степени, чем девочки, испытывать влияние представителей мужского пола.
Семантическа универсалия, описывающа обраы женского пола у младших школьников, включает следующие характеристики: умна (мера выраженности для стимула «девочка» - 0,4, «мама» - 0,23, «женщина» -0,2); красива (мера выраженноти для стимула «девочка» - 0,3, «мама» -0,3, «женщина» - 0,47); холошо учится («девочка» - 0,27); добрая («девочка» - 0,17, «мама» - 0,37, «женщина» - 0,23); слаба («девочка» -0,13, «мама» - 0,37) и хрупка («женщина» - 0,17); 6) готовит («девочка» -
0,13, «мама» - 0,2); помогает («девочка» - 0,1, «мама» - 0,1); ккасиво одета
(«девочка» - 0,1); заботила («мама» - 0,2); учет («мама» - 0,17); хозяйка («мама» - 0,17). Традиционные концепты более рхноо6рхны и наполнены, чем у дошкольников. Таке характеристики, как «умна» и «хорошо учится», являются особенностями возрастного представления о девочкх, отража более жесткие требования к успеваемости девочек внешних социаллзаторов (ууетелей и родителей). Слабость и хрупкость женского пола по-прежнему отмечают только мальчики, в то время как девочки уже фолмулируют основной перечень женских обязанностей (готовит, учет, помогает, хозяйка). Это подтверждает предположение о том, что девочки раньше мальчиков начинают овладевать набором своих гендерных ролей, что объясняется их большей включенностью в систему жизни семьи.
Анализ цветового теста отношений покат, что все девочки 8-9 лет позитивно относттся и принимают свою гендерную идентичность, а 67 % из них позитивно относлгст к мужской гендерности. Лишь 20 % мальчиков 8-9 лет позитивно относятся к собственной гевдерности; пул этом 79 % покаали положительное отношение к женскому гендеру. Описанная картина сходна с результатами, полученными в дошкольном возрасте, и отражает те же особенности первичной идентификации мальчиков с матерью и большую включенность матерей в процесс гендерного воспитания детей. Но тут уже намечается интерес девочек к гендерности противоположного пола, который усилится в последующих возрастных этапах равития. Это, вероятнее всего, служит основой для дальнейшего усиления андрогинных тенденций.
В рисунках младших школьников изображенные ситуации по-прежнему отражают основные гендерные концепты, усвоенные из родительской семьи. Однако в отличие от дошкольников уже фигуирует концепт «смелости» и «мудрости». Анализ покаывает, что расширяются представления о доступных гендерных ролях, типичных мужских и женских занятиях. Дети этого возраста уже отмечают собственные наблюдения о том, чем могут заниматься мальчики и девочки, как они должны выггядеть. По-прежнему четко диффеунциууютст внешние
атрибуты пола - одежда и длина волос. Мальчики и девочки на изображениях все более отличаются друг от друга. Все это покаывает, что в целом знания о гендерности у детей 8-9 лет более систематизированы и ррноо6ррны, чем у дошкольников.
Анализ «Лестницы: мальчики и девочки» покаывает, что в сознании младших школьников все более прорисовываются черты женской и мужской гендерной идентичности. Девочки сттемятся реализовывать культурно усвоенные концепты женственности. Мальчики, в отличие от дошкольников, в своем поведении уже демонстрируют четко усвоенные поведенческие модели и роли представителей своего пола.
Из анализа результатов опросников «Мальчик и девочки» следует,
что вся выборка четко определяет свою гендерную идентичность, причем помимо таких гендерных социаллзатолов, как мама и родители, половина уже отмечает, что определили свой пол сами, по своей телесности. Дети отличают мальчиков от девочек уже не только по особенностям внешности, но и по особенносттм поведения и характера. При описании мальчик и девочки начинают проявлятьст гендерно специфичные черты. Описание одежды гендерно специфично, однако среди девочек уже встречаются те, которые носят брюки. По-прежнему наблюдается гендерная избирательность в выборе игр, игрушек и партнеров для игр. В описании требуемого родителями поведения от детей начинают вырисовываться гендерно специфичные черты. Формируется полоролевая ориентация и полоролевые предпочтения. Описываются типично женские и типично мужские занятия, с котолыми соотносятся основные умения мальчиков и девочек. Отмечаетст и осознается раное отношение учителей к дисциплине и успеваемости мальчиков и девочек. Сохраняются существенные отличия в xaяaктeриcтилх поведения и характера мальчиков и девочек.
Таким обраом, длл дошкольников большую роль в процессе социализации играет прежде всего семья; происходит руeнгифилция со взрослым и имитация его поведения, правда пока что только внешняя, без рефлексии и полного осознания особенностей собственной гендерности. Соответствующее внушение со стороны взрослых, поощрение полоспецифичного поведения детей и порицание несоответствующего гендеру поведения, обучение стандартам своего пола способствует первичному усвоению детьми гендерных долм и ценностей, закупленных в культурных традициях. В младшем школьном воззрстс помимо внешнего приспособления к своей гевдерности уже отмечается сущностное усвоение поведенческих и личностных xaяaктeриcтик представителей своего пола; формируются собственные полоролевые предпочтения и ориентации; возникает желание подчеркнуть свою гендерную принадлежность. Происходит первичное соотнесение собственных телесных особенностей с гендером и социальными ожиданиями, связанными с половой принадлежностью. Стереотипы мужского и женского поведения постепенно входят в сознание детей через подражание представителям своего пола.
Библиографический список
1. Тереза де Лаууетис. Риторик насилия. Рассмотрение репрезентации и гендера [Текст] / Тереза де Лауретис // Антология гендерных исследований: сб. пер. / сост. и комментарий Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. - Мн.: Пропилеи, 200. - 384 с.
2. Клименкова, Т.А. Чита фемистских теоретиков (научный обзор)
[Текст] / Т.А. Клименкова // Женщина в обществе: мифы и реалии: сборник статей / редактор-составитель Круминг Л.С. - М.: Информация XXI век, 2000. - 332 с.
3. Словарь гендерных терминов [Текст] / под ред. А.А. Денисовой, Региональная общественна организация «Восток-Запад»: Женские инновационные проекты. - М.: Информация XXI век, 2002. - 256 с.
4. Берн, Ш. Тендерна психология [Текст] / Ш. Берн. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 320 с.
5. Кон, И.С. Введение в сексологию [Текст] / И.С. Кон. - М.: Медицина, 1989. - 336 с.
6. Крайг, Г. Психология равития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питее, 2000. - 992 с.
7. Гендее и язык [Текст] /Москов. гос. лингвист. ун-т; Лаборатория гендерных исследований. - М.: Языки славянской культуры, 2005. - 624 с.
8. Чодороу, Н. Воспроизводство матееинства: психоанализ и
социология пола [Текст] / Н. Чодороу // Антология гендерных
исследований: сб. пее. / сост. и комментарий Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. - Мн.: Пропилеи, 200. - 384 с.
9. Шурова, Н.В. Некоторые аспекты гендерной социаизации [Текст] / Н.В. Шурова // Изв. ТулГУ. Сер. Психология. - 2002. - Вып. 2. -
С. 180-185.
УДК 159.922
Е.В. Федулова(Тула, ТулГУ)
ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТЫ «ОБРАЗА МИРА» СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА
Исследована проблема «образа мира» дошкольника.
Раскрывается и аргументируется понятие концепта как его основной единицы. Выделены четыре группы концептов, образующих концептосфеуу старших дошкольников. Рассмотрены основные концепты «образа мира» современных детей. Обосновано влияние на кoнцeлтосфeуy дошкольников уровня развития общества и достижений научнотехнического прогресса.
Люди полагают, что живут и действуют в реальности, в мире вещей и предметов. Однако это не совсем так. Например, с позиций представителей школы Л.С. Выготского [1], в такого рода «реальности» может жить только Маугли - человеческий детёныш, не прошедшей аккульттрации и социализации. Человек в полном смысле этого слова живет в специфически человеческом, социокульттрном мире - мире
