CC BY
126
1. Классическое обусловливание (Дж. Уотсон) - простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Ребёнок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.
2. Оперантное обусловливание (Б. Скиннер) - специфический тип обучения, суть которого сводится к следующему: человек контролирует своё поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Методы обучения - подкрепление или наказание. Б. Скиннер считал, что позитивное подкрепление - более действенное средство контроля над поведением, а наказание следует всячески избегать.
3. Наблюдение (А. Бандура) - суть данного обучения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы поведения, не ожидая за это поощрения или наказания. За годы детства ребёнок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своём поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что какие - то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их.
Социально-педагогический смысл концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым давать модели приемлемого поведения детям [7].
Гуманистический подход - предусматривает спонтанность психического развития ребёнка, обладающего внутренним источником саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь со значимым другим человеком составляет необходимое условие личностного развития.
А. Маслоу при описании процесса личностного развития вводит понятие «самоактуализация» и определяет её как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» [9].
К. Роджерс акцентирует внимание на формировании гибкости в оценке личностью самой себя и полагает, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным и способным, насколько это возможно биологически. К. Роджерс вводит термин «полно функционирующая личность», который является синонимом оптимального психологического приспособления, психической зрелости, полной открытости
опыту. Полно функционирующий человек, по Роджерсу, - это человек-в-процессе, постоянно изменяющийся человек [10].
Иными словами, сторонники, отстаивающие гуманистический подход к социализации, доказывают, что каждую личность создаёт не общество, а она сама.
Социально-экологический подход - начало изучения социализации в рамках данного подхода положили работы американского исследователя детства У. Бронфенбренера [11]. Он и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов:
• необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребёнка;
• социальное окружение, задающее особенности социализации непрерывно меняется, следовательно, процесс социального развития индивида принципиально не завершаем;
• социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных явлений, которые, как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребёнка;
• в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня: микросоциальное окружение (семья и группа сверстников); мезосистема (взаимоотношения между различными областями макросистемы, например, между семьёй и школой); экзосистема (социальные институты, органы власти и пр., к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние); макросистема (доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре).
Таким образом, все вышеупомянутые концепции социализации по осмыслению её сущности можно разделить на два основных направления:
1. Социализация рассматривается через понятие «адаптация», как процесс вхождения личности в социальную среду и её приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам;
2. Социализация - процесс самоактуализации «Я - концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности.
Библиографический список
1. Большая Советская Энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1976. - Т. 24.
2. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Ин-т практ. психологии, 1997.
3. Шестопал, Е.Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. - М.: Мысль, 1988.
4. Кривов, Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992.
5. Москаленко, В.В. Социализация личности (философский аспект). - Киев: Вища школа, 1986.
6. Фрейд, З. «Я» и «Оно». - Тбилиси: Дайджест, 1991.
7. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1.
8. Экспериментальная психология / ред. - сост. Ж. Пиаже и П. Фресс. - М.: Прогресс, 1996.
9. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
10. Роджерс, К. К науке о личности: История зарубежной психологии 30-е - 60-е годы XX в.: Тексты / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -
М.: Изд-во МГУ, 1986.
11. Бронфенбренер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. - М.: Прогресс, 1976.
Статья поступила в редакцию 18.08.10
УДК 152.26+370.153
Н.А. Шинкарева, асп. ГОУВПО Восточно-Сибирская государственная академия образования, г. Иркутск,
Е-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ И УРОВНИ ЕЕ СФОРМИРОВАННОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
В данной статье рассматривается актуальная проблема формирования гендерной культуры у воспитанников детского дома. Представлен коллектив авторов изучающих гендерную проблематику, а также определено понятие гендерная культура её психологические и педагогические составляющие. По каждому компоненту определены методики, критерии и уровни, представлен анализ проделанной работы.
Ключевые слова: Гендер, гендерная культура, воспитание, формирование основ гендерной культуры, компоненты, социальная детерминация, воспитанники детского дома.
Проблема гендера вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами (Платон, Аристотель, Ж.Ж. Руссо и др.). Как психолого-педагогическая проблема она получила интенсивное развитие во второй половине XIX века (Е.А. Ар-кин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд и др.).
В настоящее время проблема гендера, воспитания и формирования гендерной культуры находится под пристальным вниманием психологов, социологов, педагогов (Ш. Берн, О.А. Воронина, Е. Трофимова, И.С. Клецина, и многие другие). Понятие «гендер», «гендерная культура» стали предметом междисциплинарных исследований, в том числе, педагогических. Интерпретации понятия «гендер» посвящены работы Н.И. Абубикировой, В.В. Абраменковой, С. Айвазовой, Т.В. Бендас [1], А.О. Ворониной, Д.В.Воронцова, А.Е. Здравомы-словой, В.Е. Кагана, И.С. Кона, И.С. Клециной, А.А. Темкиной, А.А. Чекалиной, Р. Столлера (1968), R. Unger (1978), Д.Уэста, К. Зиммермана (1997), Е. Maccoby (1999), Э. Гидден-са, (1999), Ш. Берна [2], С.Бем [3].
Особую актуальность развитие проблемы формирования гендерной культуры приобретает в аспекте воспитания детей дошкольного возраста, в частности, воспитанников детского дома, лишенных социальной апробации и наблюдения вариативных моделей гендерно-ориентированного родительства. Анализ проблем формирования базиса личностной культуры дошкольника свидетельствует о постоянном интересе к ее изучению. Однако следует отметить, что при всем многообразии проводимых исследований остаются недостаточно разработанными вопросы организационно-педагогических условий планирования работы по формированию гендерной культуры, управления процессом формирования гендерной культуры через планирование самостоятельной деятельности дошкольника, обучение дошкольников гендерной культуре через воспитательную систему занятий и игр развивающего характера. Немногочисленные исследования основ становления и педагогических условий формирования гендерного субъектного опыта, моделей поведения в дошкольном возрасте представлены, в частности, в работе А. Г. Хрипковой, Д. В. Колесова, которые придают важное значение в учебно-воспитательном процессе мальчикам [4]. Е.А. Кудрявцевой по проблеме нравственного воспитания девочек [5], Н.К. Ледовских о педагогических условиях полоролевого развития [6], Н.Е. Татарин-цева о формирование основ полоролевого поведения [7], и др.
Наряду с этим, в условиях детского дома проводились комплексные исследования по изучению психического развития детей раннего возраста Г.М. Лямина, М.И. Попова (1968), исследования аффективно - личностных связей между взрослыми и младенцами С.Ю. Мещерякова, изучались особенности общения детей, воспитывающихся в семье и вне семьи О.Н. Земляухина; изучались качества семьянина Т.М. Юферо-вой, были затронуты проблемы детского дома Л.П. Ященко [8, с. 8]. Системного исследования подходов к формированию основ гендерной культуры воспитанников детского дома, на наш взгляд, крайне недостаточно.
Однако, несмотря на возросший интерес к проблеме воспитания основ гендерной культуры в условиях детского дома с педагогической позиции, изучен недостаточно как на теоретическом, так и на практическом уровнях.
Используя методологические ориентиры нами сформулировано рабочее определение гендерной культуры, под которой мы понимаем, совокупность представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле, социальных ролях, стереотипах, отношения к собственному и противоположному полу, соответствующем полоролевом поведении, в которых отражены когнитивный (познавательный) - представления, знания и осознание содержания гендерной роли, эмоциональ-
но-ценностный - отношение к общепринятым эталонам мужского/женского поведения, требованиям нравственного полоролевого поведения, индивидуально-поведенческий - разнообразный гендерный поло-ролевой репертуар) компоненты.
Основными критериями диагностики гендерной культуры воспитанников детского дома выступили:
когнитивный компонент - представления о себе, своем теле как человеке определенного пола, представления о гендерных стереотипах своего пола, представления о своей гендерной роли, норме поведения, содержащей определенные качества. Представления о семье, о роли матери, отца;
эмоционально-ценностный - положительное отношение к себе, ориентированное на человека определенного пола, положительное отношение к себе как к личности определенного пола, положительное отношение к противоположному полу;
индивидуально-поведенческий - проявление индивидуальных качеств, присущих своему полу, владение опытом мужского/женского поведения в разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой), доброжелательные межличностные отношения к сверстникам.
Психологическими составляющими модели формирования гендерной культуры являются такие компоненты гендерной культуры, как когнитивный, эмоционально-ценностный и индивидуально-поведенческий. Педагогическими составляющими являются интерпретация средств, функций, условий, субъектов педагогического процесса формирования гендерной культуры. В качестве ключевых системообразующих составляющих мы выделяем, компоненты гендерной культуры. Системостабилизирующими являются эталоны и факторы, а именно условия, демонстрация эталонов мужского и женского поведения, которые демонстрируются в семье, детских садах, школах, секциях и т.д. Систему педагогического процесса воспитания гендерной культуры составляют субъект-субъектное взаимодействие педагога с воспитанниками.
Для определения особенностей гендерной культуры у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, мы определили по каждому компоненту диагностические методики.
Когнитивный компонент: беседы, направленные на выяснение осознания детьми своей половой принадлежности; на выявление представлений об отличиях мальчиков и девочек и отношения к противоположному полу; на представления об идеалах мальчика/мужчины, девочки/женщины, выбор идеала полоролевого поведения; на представления о семье, ее членах их обязанностях; методика исследования половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской, детский опросник гендерной идентичности Д. Холла, Х. Халберштата (адаптация Н.Г. Смольниковой, Н.А. Шинкаревой, 2007).
Эмоционально-ценностный: Детский опросник гендерной идентичности Д.Холла, Х Халберштата (адаптация Н.Г. Смольниковой, Н.А. Шинкаревой, 2007, Проективный рисунок «Рисунок человека» (Ф. Гудинаф, 1963), Методика «Мас-кулинность-фемининность» С. Бем; методика «Женственность» (адаптированная Н.Г. Смольниковой, Н.А. Шинкаре-вой); картинная методика исследования гендерных стереотипов восприятия сверстников (Иванова М.В., Коваленко О.В.), картинная методика исследования гендерных стереотипов восприятия сверстников (Иванова М.В., Коваленко О.В.).
Индивидуально-поведенческий компонент: метод наблюдения: в игровой, трудовой, бытовой деятельности, Методика
- «Маскулинность-фемининность» С. Бем; Методика - «Мужественность-женственность» (Н.Г. Смольникова, Н.А. Шинкарева).
На основе изученной психолого педагогической литературы мы определили уровни сформированности основ гендерной культуры у воспитанников детского дома.
Высокий уровень: Характеризуются достаточным объемом знаний и представлений о себе, как представителе определенного пола, о своей роли, поведении, качествах. Понимает и дифференцирует понятия мальчик, девочка, мужчина, женщина. Ориентируется в понятии «семья», семейных ролях отца, матери. Осознает себя как личность определенного пола, ориентируется на соответствующий пол, значимого взрослого. Имеет устойчивый интерес к противоположному полу. Сформировано эмоционально- положительное отношение к себе, как к определенного пола гендеру, к свойственным гендеру стереотипам, к социальной роли в настоящем и будущем, к внешним признакам, интересам, особенностям поведения, а также к выполнению в будущем семейным ролям и положительным отношением к сверстникам. Поведение соответствует ценностным гендерным, стереотипным характеристикам, девочки: проявляют нежность, ласковость, коммуникабельность, отзывчивость, поддерживают порядок в группе, проявляют внимание к младшим. Мальчики - проявляют самостоятельность, спортивный интерес, настойчивость, помогают девочкам, предлагают помощь, следят за состоянием игрушек, по возможности устраняют поломки. Наличие постоянного проявления соответствующего гендеру поведения. Распределяют трудовые обязанности в зависимости от пола, в играх берут соответствующие полу роли (Девочки - «мамы», «дочки», мальчики - «папы», «сыновья»). Доброжелательно относятся к сверстникам
Средний уровень: знания и представления о себе не четкие, прослеживается неуверенность в знаниях гендерных стереотипов, частичные знания и представления о своей гендерной роли, норме поведения и соответствующих гендерных качествах. Не всегда дифференцирует понятия мальчик, девочка, мужчина, женщина. Фрагментарные представления о семье, семейных ролях. Осознает себя как личность, но не всегда ориентируется на соответствующий полу образ. Интерес к противоположному полу не устойчив. Отношение к себе не всегда ориентировано как на человека определенного пола. Прослеживается нестабильность в отношении к стереотипам и желании им подражать. Нет четкости в отношении своего предназначения к выполнению в будущем социальных ролей. Не всегда проявляет интерес к признакам, особенностям поведения соответствующего своему гендеру, и выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе как к личности определенного пола не всегда положительное. К противоположному полу проявляет безразличие. Поведение не всегда соответствует гендерным характеристикам, Отсутствует индивидуальность в проявлении полоролевых качеств, не стабильное проявление соответствующих гендеру качеств в поведении, в разных видах деятельности прослеживается слабое владение опытом мужского/женского поведения. Не всегда доброжелателен к представителям своего и противоположного пола.
Низкий уровень: Характеризуется фрагментарными представлениями о себе. Частичные представления о гендерных стереотипах, своей гендерной роли, норме поведения, не имеет представления о качествах соответствующих своему и противоположному полу. Не дифференцирует сущность понятий девочка/мальчик, мужчина/женщина. Не имеет представления о семье, семейных ролях отца и матери. Не четкое осознание себя как личности определенного пола. Отсутствует интерес к противоположному полу. Не владеет характеристиками гендерных стереотипов, не возникает желания подрожать стереотипам своего пола, не ориентируется в динамике изменения своего и противоположного пола в прошлом, настоящем и будущем, не проявляет интереса к особенностям своего поведения. Отсутствует интерес к выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе как к личности определенного
пола неадекватно, ситуативно положительно. Наблюдается недоброжелательное отношение к сверстникам. Поведение не соответствует ценностным гендерным характеристикам. Не дифференцирует желаемые качества с полом. В разных видах деятельности не владеет опытом мужского/женского поведения, не осознает себя как личность определенного пола.
Анализ проделанной экспериментальной работы позволил установить, что гендерная культура детей воспитывающихся в условиях детского дома, лишенных восприятия моделей поведения отца и матери отличается рядом особенностей: когнитивный компонент гендерной культуры характеризуется дефицитарными проявлениями. Для мальчиков старшего дошкольного возраста характерны слабые, размытые, неточные, неаргументированные представления о половой принадлежности, об отличиях мальчиков и девочек; об идеале мальчика и девочки, мужчины, женщины, у них не происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина), им присуща неадекватная полоролевая идентичность.
Девочкам старшего дошкольного возраста свойственны слабые представления об отличиях мальчиков и девочек, не сформированы представления об идеале мальчика, девочки, мужчины или женщины, девочки не знают, как должен (а) вести себя мальчик (девочка), какими качествами должен (а) обладать мужчина (женщина), свойственны слабые представления о своей половой принадлежности, у них не происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина) им присуща неадекватная полоролевая идентичность.
Эмоционально-ценностный компонент гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста в целом характеризуется тем, что у мальчиков обнаружены более высокие значения по показателю женственности, чем у девочек, т.е. можно констатировать наличие выраженного процесса феминизации мальчиков; в качестве образа идеального представителя собственного пола у маскулинных мальчиков выраженная тенденция видеть представителей андрогинного или фемин-ного типа; в образе подруги противоположного пола мальчики андрогинного типа гендерной идентичности хотят видеть в девочке - друге маскулинные черты, а мальчики неопределенного типа гендерной идентичности - андрогинные черты.
Для девочек старшего дошкольного возраста характерен в рамках эмоционально-ценностного компонента фемининный тип гендерной идентичности; преобладающим типом психологического пола является андрогинный тип, при том, что как среди мальчиков, так и среди девочек есть определенный (достаточно низкий) процент детей, у которых выявляется феминный или маскулинный тип. Девочки демонстрируют низкий уровень развития качества «женственность», что свидетельствует о наличии маскулинных черт и может рассматриваться как указание на их недостаточную феминизацию.
Анализ статистической достоверности распределения выборов образа «настоящей» девочки показал, что существуют статистически достоверные различия в распределении девочек с разной гендерной идентичностью по выбору различных образов, иллюстрирующих представление о настоящей девочке (х2= 60,3 р=0,001), выявляется достаточно четкая тенденция: полностью всеми испытуемыми девочками отрицается маскулинный тип, явно преобладающим является феминный тип. В выборе образа идеальной девочки эта тенденция сохраняется (х2=143, 2 р=0,001), т.е. большинство девочек в качестве идеального рассматривают феминный образ и в несколько меньшей степени - андрогинный (исключение составляют девочки маскулинного типа - у них выявляются две противоположные тенденции, половина идеальный образ соотносят с фемининным типом, а другая половина - с маскулинным.
Соответственно и по образу друга мы наблюдаем аналогичную тенденцию (х2=58, р=0.001), т.е. в качестве друга своего пола девочки предпочитают видеть представительниц
феминного или андрогинного типа (исключение - девочки маскулинного типа). Т.е. у девочек по всем показателям, в отличие от мальчиков, мы видим достаточно четкую и более адекватную картину.
Индивидуально-поведенческий компонент гендерной культуры у детей обоих полов представляет размытую, недифференцированную структуру поведенческих паттернов мало коррелирующих с проявлениями маскулинности и фе-мининности.
Статистическая достоверность различий в показателях компонентов между мальчиками и девочками по критерию хи
- квадрату, позволила определить, что не существует статистически достоверных различий в распределении мальчиков (х=0,35, р=0,63) и девочек (х=0,36, р=0,83) экспериментальной и контрольной групп по уровню развития гендерной культуры, следовательно можно говорить о том, что сформированные экспериментальная и контрольная группы эквивалентны по уровню развития гендерной культуры. К высокому уровню развития гендерной культуры нами отнесено 12% девочек экспериментальной и контрольной групп, и 8% мальчиков соответствующих групп (рис.1, 2)
5G-i 4G-K' 3G-2G-1G-K' G
>4fe|
Ь4^
р4Д42т.
пнзкмй уровень средний высокий
уровень уровень
□ "экспериментальная девочки
□ Контрольная девочки
6G 5G 4G 3G 2G 1G-K G
-Р5^
Ь44
-г
низкии
уровень
ср едний уровень
высокий
уровень
□ эксперимент, мальчики
□ контрольная мальчики
Рис.1. Уровни сформированности гендерной культуры в экспериментальной и контрольной группах девочек (%)
Рис. 2. Уровни сформированности гендерной культуры в экспериментальной и контрольной группах мальчиков (%)
Мы определили факторы которые считаем обусловлены отсутствием моделей поведения родителей, феминизацией воспитательного процесса, размытостью границ мужского/женского поведения, влиянием среды, роли семьи, компетентностью педагогов, образования.
Таким образом анализ существующих гендерно - ориентированных технологий позволяет выделить ряд условий воспитания гендерной культуры у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома:
повышение гендерной компетентности педагогического коллектива, работающего с детьми, воспитывающимися в условиях детского дома;
проектирование полифункциональной предметно - развивающей среды,
использование позитивных средовых влияний (кружки, секции, экскурсии и др.), возможностей средств массовой информации, и мнения сверстников;
создание и реализация серии занятий и игр развивающего характера, направленных на формирование когнитивного, эмоционально-ценностного и индивидуально-поведенческого компонентов гендерной культуры.
Библиографический список
1. Бендас, Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.
2. Берн, Ш. Гендерная психология. - М.: Олма - Пресс, 2002.
3. Беем, С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / пер. с англ. С. Бем. - М.: 2004.
4. Хрипкова, А. В семье сын и дочь: Книга для учителя / А. Хрипкова Д.В. Колесов. - М.: Просвещение, 1985.
5. Кудрявцева, Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста: дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1992.
6. Ледовских, Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. . канд. пед. наук. - М. , 1998.
7. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое поведение ребенка как образ культурной жизни человека // Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998.
8. Ященко, Л.П. Как живет детский дом // Родная земля, 2001.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 316,62
М.В. Шамардина, канд. психол. наук, доц. кафедры теоретической и прикладной психологии АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
СНИЖЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТРЕНИНГА СЕНСИТИВНОСТИ
В работе описаны современные контексты использования в практической деятельности педагога-психолога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, метода активного социально-психологического обучения - тренинга сенситивности, Особенности работы в Т-группах, Цели, задачи и программа проведения тренинга сенситивности, который позволяет положительно влиять на изменение агрессивного поведения подростков,
Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, методы активного социально-психологического обучения, Т-группа, тренинг сенситивности.
12З
