CC BY
185
УДК 376.3 7-053«456.00/06»
ББК Ч457.09-1 ГСНТИ 14.29.29 Код ВАК 13.00.03
З. А. Репина, Л. В. Ступак Россия, Екатеринбург, Новокузнецк ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГА У ДЕТЕЙ 5—6 ЛЕТ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Статья знакомит читателей с особенностями формирования умений и навыков диалогической речи у детей пяти-шести лет с общим недоразвитием речи в процессе свободного общения, игры и на специально организованных занятиях. Особая роль отводится дидактической кукле в формировании диалога, с помощью которой устанавливается контакт и доверительные отношения с ребенком, что формирует мотивацию к общению, повышается познавательный интерес, усиливающий речевую активность.
Ключевые слова: диалогические единства; интонационная выразительность диалогической речи; реплики-реакции; модуляция голоса; речевой этикет; дидактическая кукла; кукла-собеседник.
Сведения об авторе: Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Сведения об авторе: Ступак Лариса Валерьевна, аспирант.
Место работы: Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк.
Контактная информация: e-mail
Диалоговая коммуникация ребенка с окружающим миром начинается с установления визуального контакта как проявления обоюдно-
Z. A. Repina, L. V. Stupak
Russia, Ekaterinburg, Novokuznetsk PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF DIALOGUE OF 5—6 YEAR OLD CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH Abstract. The article describes peculiarities of development of dialogical speech skills of 5—6 year old children with general underdevelopment of speech in the process of free communication, games and at the lessons. Special role is given to didactic doll, which helps establish contact and good relations with the child, which builds motivation to communication, increases cognitive interest and speech activity.
Key words: dialogical unit; intona-tional expressiveness of dialogical speech; reaction replies; modulation of voice; verbal etiquette; didactic doll; doll-inter-locutor.
About the author: Repina Zoya Alekseevna, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Chair of
Speech Therapy and Clinic of Dysonto-genesis, Ural State pedagogical University, Ekaterinburg.
About the author: Stupak Larisa Valerievna, Post-graduate Student.
Place of employment: Kuzbass State Pedagogical Academy, Novokuznetsk.
— stupak-larisa@rambler.ru.
го внимания между отправителем сигналов и получателем. Общение ребенка носит реактивный характер [3], репертуар сигналов ограничен
(сначала фиксация взора, затем улыбка), но даже это позволяет матери и младенцу разрабатывать звенья и последовательность диалога. Интерес к игрушкам и предметам усложняет средства общения: сигналы, отправленные ребенком, пополняются жестами. Вербальные возможности ребенка ограничены на этом этапе, однословные высказывания восполняются ситуацией.
Мотивом общения является партнер в тех качествах, ради которых ребенок инициативно обращается к нему и поддерживает коммуникативную деятельность. В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие искать помощь у взрослого. В работах отечественных психолингвистов Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии [2, 4] мы находим ссылки на необходимость тщательного исследования природы и характера мотивирующей сферы человеческого общения, представляющей собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого начал. Потребность новых впечатлений порождает познавательные мотивы общения, активное функционирование вызывает деловые мотивы общения, а потребность в признании рождает личностные мотивы общения. Мотивы общения в каждом возрастном периоде возникают и определяются ведущим видом деятельности ребенка.
Изучение онтогенеза диалогической речи показывает, что появление обмена репликами как струк-
турного компонента диалогического единства, возникает к двум годам на этапе речевого взаимодействия ребенка со взрослым, то есть в период овладения двухсоставным предложением в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик [6]. Согласованность поступков партнеров достигается адекватным кодированием и декодированием сообщений, т. е. процессами вербализации, восприятия и понимания информации. Данные процессы в условиях диалога протекают параллельно, что и определяет их особенности. У детей к трем годам расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реп-лицирования. Вопрос — это формально выраженный запрос информации, при осуществлении которого спрашивающий преследует две цели, исходную (заполнение информационной лакуны) и конечную (совершение того или иного акта) [5]. В этом возрасте дети учатся задавать общие и расчлененные вопросы, которые несут в себе определенную информацию и требуют лишь ее подтверждения или отрицания. Дети овладевают [1] грамматическим строем речи, что дает перспективы для дальнейшего развития диалогических и монологических устных высказываний. К пяти годам ребенок осваива-
ет сложную систему грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксического и морфологического порядка, фонетико-фонематические процессы достигают своего высокого уровня развития и в дальнейшем они только совершенствуются. В процессе общения дети усваивают речевые штампы в типичных ситуациях, задают серию вопросов, соблюдая логическую последовательность в построении предложений. Расширяются реплики-реакции, стимулирующие продолжение беседы. Диалогические единства объединяются в микродиалоги. Ребенок переходит к игровой деятельности, где главным партнером становится сверстник, а его заменителем игрушка или кукла. В процессе игры с куклой появляется свобода общения. Вопросы могут быть адресованы воображаемому герою, кукле. В игре ребенок продумывает ответы за себя и вымышленного персонажа, говорит от его имени, изменяя модуляцию голоса. В игре с правилами дети учатся решать конфликтные ситуации, договариваться. Расширяется спектр интонационной выразительности диалогической речи в игровых ситуациях с партнером или его заменителем.
Теоретический анализ психо-лого-педагогической, лингвистической, коррекционной, методической литературы и экспериментальное изучение показали, что у детей к пяти — шестилетнему возрасту с общим недоразвитием речи характерно отсутствие или наличие фразовой речи с выраженными
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики, трудности в построении разных синтаксических конструкций, в связной речи отмечается недостаточная сформи-рованность диалогических и монологических высказываний. На основе этого анализа мы выделили основные умения и навыки, овладение которыми позволяет детям данного возраста наиболее эффективно использовать диалогическую речь в различных ситуациях: в игре и в повседневном общении со сверстниками и взрослыми и на специально организованных занятиях.
В нашем исследовании мы рассматриваем учебный диалог как реализацию диалогической речи в образовательном процессе, ведущая роль в котором принадлежит дидактической кукле. Условие овладения учебным диалогом — это наличие у детей диалогических умений и навыков, поэтому диагностируются умения и навыки детей именно в области диалога. Мы считаем, что при обучении диалогу необходимо совершенствовать умения и навыки диалогической речи, что происходит в различных видах взаимодействия, в образовательном пространстве и семье.
В эксперименте приняли участие 120 детей пяти—шести лет с общим недоразвитием речи третьего уровня. Исследование проходило на базе Муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждений «Детский сад № 59» комбинированного вида, «Детский сад
№ 219» комбинированного вида, «Детский сад № 207» комбиниро-
ванного вида, «Детский сад № 244» комбинированного вида г. Новокузнецка.
Цель констатирующего этапа исследования заключалась в определении уровня развития диалогических умений и навыков у детей пяти — шести лет с общим недоразвитием речи третьего уровня, необходимых для эффективного ведения учебного диалога, а также в определении отношения к проблемам развития диалогической речи таких субъектов образовательного процесса, как родители и педагоги.
Реализация цели осуществлялась при решении следующих задач:
1) определить круг диалогических умений и навыков, формирование которых предусмотрено программами ДОУ;
2) выявить отношение субъектов образовательного процесса (педагогов и родителей) к проблеме формирования у детей с общим недоразвитием речи диалогических умений и навыков с целью овладения учебным диалогом;
3) разработать содержание диагностических материалов;
4) определить уровень развития диалогических умений у детей 5—6 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Разрабатывая содержание экспериментальных заданий, мы руководствовались необходимостью создания таких условий, в которых можно было бы в полной мере проявить сформированные у детей диалогические умения и навыки. С целью объективности оценки
экспериментальных данных задания выполнялись с каждым ребенком индивидуально. Все умения и навыки были разделены на две группы в соответствии с функциями видов речевой деятельности — говорения и слушания. Критериями сформированности диалогической речи у дошкольников, связанными с процессом говорения, выступили следующие навыки: владение речевым этикетом, запросом информации, реплицированием, составлением диалогов. Наличие этих умений и навыков определялось по следующим показателям: объем
фраз речевого этикета; использование различных типов вопросов (общие, специальные, альтернативные, расчлененные); самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах; конструкции предложений, употребляемых детьми (краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых ошибок). В качестве партнера, собеседника в исследовании навыков речевого этикета и составлении диалогов использовалась дидактическая кукла. Ситуация «Обращение к кукле» показала более высокий результат положительных ответов — 78 %, ситуация «Обращение к сверстнику» — 43 %, наиболее сложной оказалась ситуация «Обращение к взрослому» — 12 %. Очевидно, с помощью куклы происходит «замена» реального контакта с человеком, опосредованным через куклу, то есть кукла выступает в роли персонифи-
цированного персонажа или субъекта. Такой подход раскрывает значимость эмоциональных контактов для детей и показывает огромную роль кукол в развитии эмоциональной сферы личности ребенка. Кукла может являться и средством игры, и партнером, «провоцирующим» формирование диалога, способного направить игровую деятельность на развитие положительных взаимоотношений с окружающими.
При оценке процесса слушания отмечалось наличие и качество умений и навыков у детей: понимать тему беседы или вопроса, правильно выполнять действия или воспроизводить соответственную реплику-реакцию, осознавать цель и задачи слушания и давать развернутые ответы. Следует отметить, что ситуации с дидактической куклой также усиливали восприятие обращенных вопросов, побуждали к действию и активизировали реплики-реакции у детей. Итак, с помощью дидактической куклы устанавливается контакт с собеседником, возникают доверительные отношения, способствующие мотивации общения, повышается познавательный интерес, усиливающий речевую активность.
По результатам проведенного нами исследования оказалось, что умения и навыки, связанные с говорением и слушанием в устном диалоге у детей пяти-шести лет с общим недоразвитием речи третьего уровня формируются неравномерно. Результаты представлены в таблице.
Очевидно, восприятие и воспроизведение устной речи в диалоге у детей с общим недоразвитием
речи протекает с особенностями. Детей с высоким уровнем развития умений и навыков диалогической речи среди испытуемых не выявлено. Со средним уровнем сформиро-ванности умений и навыков, связанных с говорением, обнаружено 60 % детей, а количество детей, воспринимавших правильно обращенную речь, составило 47,5 %. Следовательно, среди детей со средним уровнем сформированно-сти говорения в диалоге встречаются дети, которые могут говорить и слушать, и могут говорить, но не умеют слушать. В число испытуемых с низким уровнем говорения входят дети, которые не говорят, но умеют слушать; не умеют говорить и не умеют слушать.
Таблица
Уровень развития умений и навыков устной диалогической речи, %
Уровни Умения и навыки, связанные с процессом говорения Умения и навыки, связанные с процессом слушания
I—низкий уровень 40 52,5
II— средний уровень 60 47,5
III— высокий уровень - -
Таким образом, в диалоге у детей пяти-шести лет с общим недоразвитием речи третьего уровня процессы вербализации и восприятия информации имеют разный уровень сформированности, что обусловлено спецификой речевого
дефекта, а именно, ограниченностью словарного запаса, недоразвитием грамматического строя речи и фонетико-фонематических процессов. В общении с такими детьми возникают трудности в установлении контакта, в создании доверительных отношений с собеседником, в усилении познавательного интереса, повышающего речевую активность.
Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что необходимым компонентом в схеме формирования навыков диалогической речи в повседневном общении и на логопедических занятиях может быть дидактическая кукла как заменитель реального друга, сверстника, взрослого.
Литература
1. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — СПб. : Детство—Пресс, 2007.
2. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин — М. : АПН, 1995.
3. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина.— М., 1986.
4. Лурия, А. Р. Язык и сознание : моногр. — Ростов н/Д : Феникс, 1998.
5. Почепцов, О. Г. Семантика и прагматика вопросительного предложения (на материале английского языка) : автореф. дис. ... канд. филол. наук :10.02.04 / Почепцов Олег Георгиевич ; Киев. гос. ун-т. — Киев, 1979.
6. Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А. М. Шахнарович. — М. : Ин-т языкознания РАН, 1999.
