CC BY
22УДК 37.022
Асонова Галина Анатольевна
Старший преподаватель русского языка как иностранного, кафедра русского языка и культуры речи, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова», Российская Федерация, Москва, email: asonova.galina@yandex.ru
ОСОБЕННОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ «НЕЖИВЫХ» ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В данной статье речь идет о специфике работы с «неживыми» текстами, направленными на формирование грамматико-лексических и коммуникативных навыков учащихся уровней А1 и Б1. Исследована методика работы с текстом. Представлены результаты коммуникативных возможностей обучающихся двух групп, полученные в результате чтения неживых текстов в ходе обучения русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: «<неживой» текст, предложение, чтение, речевое высказывание, коммуникация.
Galina A. Asonova
Senior teacher of the Russian language as a foreign, Russian Economics University named after G. V. Plekhanov,
Russian Federation, Moscow
PECULIARITIES OF THE STATIC TEXT AT THE RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract. The present article speaks about specifics of work with learning static texts that help to form grammar-lexical and communicative skills of Ai and Bi learners. Principles and characteristics of work with the text are given as well as role of sentences has been explained. Results of the communicational capabilities in Russian of learners of two groups of students have been presented.
Key words: static text, sentence, reading, speech phrase, communication.
Для цитирования:
Асонова Г. А. Особенность применения «неживых» текстов на занятиях по русскому языку как иностранному // Гуманитарная парадигма. 2017. №3. С. 89-96.
На занятиях по русскому языку как иностранному обучение проходит при помощи такого вида речевой деятельности как чтение. Чтение занимает важную роль в учебном процессе и представляет собой действие, при котором информация, содержащаяся в тексте, обрабатывается обучающимся в памяти двумя способами: произвольным и непроизвольным путем. При
произвольном задействуется активная часть полушария мозга. При непроизвольном — пассивная. Если у обучающегося хорошо работает оперативная память, при которой он способен запоминать минимум 30% прочитанного, то информация из текста будет сохраняться в сознании надолго. Для ее закрепления понадобится проделать практическую работу, содержащую в себе: а) механическое запоминание слов при помощи их повторения и заучивания; б) работу в парах со студентами, при которой проводятся диалоги на русском, высказываются собственные мысли относительно той или иной проблематики текста; в) заучивание текста и пересказ его преподавателю в аудитории. Прорабатывание и перечитывание текста позволяет учащимся не только проводить анализ построения самих предложений, но и понимать их роль в тексте.
В ходе обучения русскому языку как иностранному часто можно встретить тексты, которые статичны и не предполагают передачи наиболее актуальной информации для использования ее в среде носителей русского языка. Такие тексты понимаются как «неживые» и признаются как некоторыми преподавателями, так и обучающимися недостаточно интересными. Данные тексты обладают лексическим единством, выражающим грамматические особенности русского языка как иностранного, но не отображающим сведения «живого» и реального способа общения русских людей друг с другом. Несмотря на это, важно подчеркнуть, что автором статьи такие тексты признаются как крайне необходимые в процессе обучения, так как позволяют обучающимся увидеть процесс функционирования частей речи внутри самого предложения, что является немаловажным моментом в обучении языку. «Неживые» тексты применялись нами на занятиях со студентами-иностранцами. Было проведено небольшое исследование значимости таких текстов, чтение которых и работа над которыми на занятиях в процессе обучения составляли 60% наряду с чтением ситуативных диалогов. За основу эксперимента брались тексты из следующих учебников: «Русский язык — мой друг» [10, с. 386-387; 135-136] и «Дорога в Россию. Базовый уровень» [1, с. 33-34; 187-188].
Исследование проводилось в двух группах: первая группа состояла из китайских учащихся, начинающих изучать русский язык, вторая группа — из интернациональных студентов. В обеих группах обучающиеся обладали различными способностями к языку. Основной задачей исследования являлось достижение понимания текста уровня А1 (в китайской группе), Б1 (в интернациональной группе), умения его пересказывать, обсуждать с преподавателем и однокурсниками, отвечать на вопросы по тексту, иметь свои суждения по теме и ситуации текста. О похожей цели обучения говорится коллегами по преподаванию Л. Н. Икитян, Л. А. Звилинской, когда «научить <...> работать, добывать знания самостоятельно необходимо, так как обучение <...> предполагает достаточно высокую степень самостоятельной подготовки» [6, а 56]. По нашему мнению, именно чтение как одна из главнейших форм работы позволяет достичь самостоятельности, уверенности и способности к коммуникации. Необходимо добавить, что в китайской группе не было
сильной мотивации к обучению, так как студенты являлись слушателями экономического курса, а уроки русского языка им были даны в качестве факультативных занятий. При этом некоторые студенты в группе старались проявлять активность. Таких студентов было четыре человека из десяти. Во второй группе учились студенты из стран Монголии (человека), Вьетнама (1 человек), Китая (2 человека), Тайланда (2 человека), Омана (1 человек), Албании (1 человек). В первой группе курсы были краткосрочными, рассчитанными на трехмесячное изучение русского языка как иностранного в объеме 100 часов. Занятия в основном проходили в вечернее время. Во второй группе обучение проходило в течение восьми месяцев. Следует отметить, что б0льших результатов удалось добиться во второй группе, чему способствовала активная работа ее членов с автором статьи в системе деятельности подготовительного отделения кафедры русского языка и культуры речи РЭУ им. Г. В. Плеханова. Результатом обучения стало достижение не только уровня А1, но и уровня Б1. У иностранных студентов была ярко выраженная мотивация изучать русский язык для получения сертификата о прохождении обучения и дальнейшего поступления в российские вузы на различные факультеты. У студентов же первой группы данной мотивации не было, но они смогли научиться читать, писать по-русски, воспринимать на слух русские слова, переводить с английского на русский фразы и тексты начального уровня, запомнить Винительный и Предложный падежи существительных единственного числа, клишированные ситуации с применением личных и притяжательных местоимений в определенных конструкциях «Мне 18 лет», «Тебе 21 год», «Ты говоришь обо мне? Он думает о тебе, мы думаем о вас», частично Родительный падеж существительных единственного числа, глаголы 1 и 2 спряжений (читать, писать, гулять, завтракать, обедать, знать, понимать, изучать, учить, говорить, готовить, смотреть, видеть), некоторые видовые пары глаголов. Единственной проблемой явилось то, что не было достигнуто умение коммуникативных высказываний и общения на различные темы между обучающимися. Это было обусловлено частым переходом студентов на английский язык, отсутствием концентрации внимания на учебном материале и его запоминании, а также недостаточным контролем со стороны преподавателя (автора статьи), что, к сожалению, вынуждены признать. Это объясняется и тем, что преподаватель не мог мотивировать учащихся в полной мере. Хочется отметить и психологический фактор студентов из Китая, а именно: иные, отличные от большинства студентов-иностранцев жизненные цели.
В таблицах 1 и 2 представлены результаты работы обучающихся с «неживыми» текстами по юо-бальной шкале в ходе занятий по русскому языку как иностранному.
Таблица 1. Группа 1 (Китайские студенты). Обучение с сентября по декабрь в объеме 100 академ. часов.
ФИО Хон Чжи Су Лин Хэ Сяо Ци Хоу
Ен Пинь Ли Лин Сяо Линь Е
Способность 60% 70% 60% 50% 20% 30% 25% 60%
воспринимать
смысловое
содержание
текста 1 в целом
Грамматические особенности 40% 55% 55% 37% 15% 15% 14% 20%
текста:
нахождение
существительных
единственного и
множественного
чисел
Нахождение 50% 55% 65% 47% 10% 15% 10% 30%
прилагательных
в Именительном
падеже
Нахождение 55% 55% 55% 50% 15% 25% 10% 55%
глаголов 1 и 2
спряжений
Указание на 40% 45% 45% 35% 15% 20% 10% 35%
глагол и его вид
(НСВ - СВ)
Падеж: 43% 50% 48% 45% 15% 25% 10% 38%
способность
определить и
назвать падеж
Включение 40% 45% 45% 35% 15% 20% 10% 35%
предлогов в текст и объяснение их
употребления
Способность 45% 40% 40% 35% 15% 20% 10% 20%
обсудить текст и
ответить на
вопросы
преподавателя
Таблица 2. Достижение уровня Б1 по истечению 8 месяцев обучения на подготовительном отделении кафедры русского языка и культуры речи РЭУ им. Г. В. Плеханова. Группа интернациональная.
ФИО Джулио1 Ли Цин Ю Чень Пхен Син Рим Нандин Фъонг
Способность 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
воспринимать
смысловое
содержание
текста 1 в целом
Грамматические 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
особенности
текста:
нахождение
существительных
единственного и
множественного
чисел
Нахождение 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
прилагательных
в Именительном
падеже
Нахождение 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
глаголов 1 и 2
спряжений
Указание на 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
глагол и его вид
(НСВ - СВ)
Падеж: 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
способность
определить и
назвать падеж
Включение 90% 65% 95% 70% 78% 90% 88%
предлогов и их объяснение в
тексте
Способность 87% 40% 90% 80% 85% 90% 85%
обсудить текст и
ответить на
1 Джулио — студент из Албании (29 лет); Ли Цин — студентка из Тайваня (55 лет); Ю Чень — студентка из Китая (18 лет); Пхен Син — студентка из Китая (19 лет); Рим — студентка из Омана (18 лет); Нандин — студентка из Монголии (20 лет); Фъонг — студентка из Вьетнама (20 лет).
вопросы преподавателя
Выполнение заданий после текста 90% 60% 97% 78% 87% 90% 85%
При работе с «неживыми» текстами необходим прием проведения анализа построения предложений. Несмотря на то, что в «неживом» тексте предложения статичны и нет общей динамики речевой ситуации, необходимой для актуальности учебной информации, предложения данного текста, как и его структура, представляют собой ценный учебный материал. Они могут быть следующие: 1) вопросительные, позволяющие учащимся получить ответ на необходимую информацию; 2) побудительные, с помощью которых говорящий передает свое пожелание, обращенное к другому лицу; 3) сообщающие, которые помогают передать информацию от говорящего к собеседнику, и наоборот. Данные виды речевых действий широко представлены в повседневном бытовом общении обучающихся иностранцев.
Важным является введение на занятиях как коротких, так и больших по объему «неживых» текстов на простые разговорные темы, которые помогут учащимся почувствовать себя более уверенными в процессе обучения. Темами в данном случае являются «Моя семья», «Мои друзья», «Мой университет», «Моя учебная неделя» и др.
«Неживые» тексты могут применяться на каждом уроке в качестве развития грамматико-лексических навыков и закрепления информации для ее коммуникативного осмысления и практического речевого применения. Понимание грамматических правил и особенностей (конструкции со словом «чтобы», условные предложения с «если», «если бы», падежные окончания и правила применения падежей, видов глаголов, глагольно-падежного управления) способствует также развитию мышления и коммуникации на русском языке. Стоит подчеркнуть, что совместное обсуждение тем тех или иных «неживых» текстов также дает возможность обучающимся:
- совершенствовать коммуникацию;
- развивать понимание ситуации разговора;
- адаптироваться к процессу общения на русском языке;
- формировать привыкание к той или иной речевой ситуации при частом ее повторении;
- развивать навыки аудирования при частом прослушивании и повторении «неживого» текста.
Процесс обучения иностранных студентов общению на русском языке отражает коммуникативные потребности обучаемых и становится более эффективным, если основывается на коммуникативном подходе с опорой на грамматику, представленной в тексте. Так, российские исследователи П. М. Гасанова, Т. М. Буйских определяют умение читать как фундаментальный навык, отмечая, что целью чтения является «восприятие и переработка графически зафиксированного содержания <...>, часть чтения
как деятельности проходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть — на уровне актуального осознания (переработка содержательной информации)» [4, с. 372]. Также важно отметить, что, по мнению русских исследователей О. О. Болдиной, Т. В. Корниловой, С. А. Погорельской, «обучение иностранных учащихся диалогической речи представляет собой развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение» [2, ^ 190]. Они указывают, что на начальном этапе обучения речевая деятельность не ограничивается простейшими диалогами и краткими монологическими высказываниями, а изучается при помощи учебных текстов [Там же]. Роль чтения текстов подчеркивается и исследователями Е. Л. Лошаковой, Е. А. Зозулей, А. С. Каплуновой, в связи с тем, что применение текстов «способствует развитию коммуникативных навыков учащихся» [8]. В работе авторов Е. В. Лаврушиной, О. О. Болдиной, Т. М. Буйских говорится о значимой роли чтения, при котором происходит «закрепление орфографических и пунктуационных норм русского языка на принципиально новом лексическом материале, максимально приближенном к реальным ситуациям повседневного делового общения» [7, ^ 71]. Методисты Д. Г. Волкова, Т. В. Капшукова отмечают, что «среди разнообразных упражнений по формированию навыков правильного произношения большое место должно занимать чтение» [3, ^ 33].
Следует отметить значимость лексического наполнения «неживых» текстов. Они должны соответствовать темам уроков, уровню знания русского языка иностранными учащимися. Об этом говорится и русскими исследователями Л. В. Пановой и О. В. Харитоновой, которые отмечают, что «недопустимо искажение культуроведческой информации, что приводит к методической нецелесообразности некоторых текстов» [9, с. 6]. Исследователи-методисты Е. А. Зозуля, Е. Л. Лошакова, Л. В. Панова отмечают, что отбор материала для обучения зависит от выбора средств, который необходим «при кратком выражении мыслей: «Предложения в деловом тексте состоят из многочисленных словосочетаний и насыщены имплицитными предикатами» [5, с. 142].
В заключение необходимо отметить, что применение «неживых» текстов является значимым для осознания обучающимися процесса функционирования частей речи в предложении для создания текстов, а также их обсуждения.
Литература
1. Антонова В. Е., Нахабина М. М., Толстых А. А. Дорога в Россию: учебник русского языка (базовый уровень). 4-е изд. М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова; СПб.: Златоуст. 2009. 256 с.
2. Болдина О. О., Корнилова Т. В., Погорельская С. А. Развитие диалогической речи иностранных студентов в учебных речевых ситуациях с использованием художественно-изобразительной наглядности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. №3. С. 190-192.
95
3. Волкова Д. Г., Капшукова Т. В. Текст на уроке русского языка как иностранного: общая классификация и виды упражнений // Наука, образование и инновации : сб. ст. международ. науч.-практич. конф.: в 3 ч. 2017. С. 32-40.
4. Гасанова П. М., Буйских Т. М. Обучение иностранных студентов-нефилологов чтению как виду речевой деятельности (научный стиль) // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2012. Т. 3. № 3. С. 372-379.
5. Зозуля Е. А., Лошакова Е. Л., Панова Л. В. Обучение чтению и говорению иностранных учащихся на основе коммуникативного метода // Современные научные исследования: теоретический и практический аспект : сб. ст. Международ. науч.-практич. конф. 2016. С. 140-143.
6. Икитян Л. Н., Звилинская Л. А. Преподавание литературы старшеклассникам: к вопросу недавнего прошлого школ Крыма и настоящего // Гуманитарная парадигма. 2017. № 2. С. 52-57.
7. Лаврушина Е. В., Болдина О. О., Буйских Т. М. Русский язык и культура речи в профессиональной сфере деятельности: деловой человек говорит и пишет по-русски. Из опыта создания электронного учебно-методического комплекса и его апробации // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 3. С. 70-82.
8. Лошакова Е. Л., Зозуля Е. А., Каплунова А. С. Влияние английского языка на формирование навыков русской устной речи у иностранных учащихся на начальном этапе обучения // Мир науки. 2016. Т. 4. № 6. URL: http://mir-nauki.com/PDF/44PDMN616.pdf
9. Панова Л. В., Харитонова О. В. Учебник для преподавания русского языка как иностранного как элемент лингводидактического дискурса преподавателя-русиста. 2016. Т. 4.№ 6. С. 6-9.
10. Русский язык - мой друг. Базовый уровень: учебник русского языка для студентов-иностранцев / Под ред. Т. В. Шустиковой, В. А. Кулаковой. 3-е изд. испр. и доп. М. : РУДН, 2011. 851 с.
