CC BY
88
Психолого-педагогические науки
• • •
105
373.1.02(471.67)
ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИМИСЯ-АВАРЦАМИ
© 2о°8 гасангаджиева З.Р.
Дагестанский государственный педагогический университет
Трудности практического усвоения предложно-падежных конструкций уча-щимися-аварцами связаны с отсутствием предлогов в их родном языке. Под влиянием межъязыковой интерференции билингвы оформляют русскую речь по законам родного языка. Основным условием преодоления межъязыковой интерференции является коммуникативная направленность обучения, систематическое употребление в связной речи наиболее частотных предлогов.
Difficulties of the Avar schoolchildren’s practical mastering of the constructions with the prepositional case are connected with the pretext absence in their native tongue. Under the influence of the inter lingual interference bilinguals arrange Russian speech similar to their native tongue. The main condition of overcoming the inter-lingual interference is a communicative direction of the education, systematic use of the most frequent pretexts in the fluent speech.
Ключевые слова: предлог, билингвы, интерференция, навык, падежное управление, словосочетание.
Keywords: pretext, bilinguals, interference, skill, case government, word-combination.
Усвоению синтаксических конструкций русского языка и связи управление учащимися аварской школы препятствуют психологическая напряженность, неуверенность в своих знаниях и боязнь раскрыть свое незнание перед товарищами. Задача учителя - снять неуверенность, создать мотивационную основу, вовлечь школьника в речевой акт, развивать в нем способность к порождению речи. Поэтому необходимо создавать в школе условия, близкие к тем, в которых осуществляется естественное овладение родным языком. Однако создать такие условия в аварских школах не всегда удается - нет русской речевой среды.
Навыки активного использования русского языка в целях общения развиваются быстрее, если есть соответствующее языковое окружение, если дети учатся в школах со смешанным национальным составом, где общение между учащимися осуществляется только на русском языке. В условиях одноязычной среды такой потребности в коммуникации нет. Дети общаются между собой на родном языке.
Формирование речи на втором языке, в частности, усвоение предложно-падежных конструкций, является трудным для учащихся. Овладение речью на втором языке - процесс сложный, многоаспектный, требующий от его организаторов широ-
106
Известия ДГПУ, №3, 2008
кой эрудиции, глубокого знания языка, средств, с помощью которых можно организовать процесс обучения
В этой связи, в первую очередь, необходимо учитывать, что управление в русском языке является как бы индивидуальным признаком каждого управляющего (главного) слова. В русском языке нет каких-либо правил управления, которые можно было предложить учащимся. Поэтому нужно создать такие условия, которые способствовали бы усвоению норм управления и преодолению межъязыковой синтаксической интерференции.
С учетом специфических особенностей русского и аварского языков в обучении предложному управлению рекомендуем использовать следующие методические приемы: восприятие специально отобранных речевых отрезков, составление словосочетаний с данными глаголами, вопрос учителя, который требует правильного ответа с употреблением предложно-падежной формы, замена одних словосочетаний другими, составление рассказа с данными опорными словами, пересказы специально подобранных текстов.
Продуманный и вовремя поставленный вопрос учителя по ходу урока помогает ученику выбрать соответствующую падежную форму, вовлекает школьников в речевую практику. При обучении предложному управлению мы рекомендуем проводить целенаправленную работу. Следует отбирать из словарного минимума те слова, в управлении которых под влиянием родного языка билингвами нарушаются нормы управления. Здесь уместно вспомнить учение академика И. П. Павлова о двух сигнальных системах и образовании динамического стереотипа, важным моментом которого является перенос навыков первоначально сформированной речи, в данном случае родного языка, на русскую речь. Вместе с тем обязательным условием форми-
• • •
рования спонтанной русской речи учащихся-аварцев в условиях отсутствия русской речевой среды является учет специфики родного языка: наличие большого количества местных падежей в аварском языке, отсутствие в нем предлогов, иной порядок слов в словосочетаниях.
В работе по обучению предложному управлению необходимо учитывать положительное и отрицательное влияние родного язык, так как «родной язык является мерилом всех других языков. Им измеряют, с ним сравнивают, при его посредстве изучают все другие языки, ибо он первый коренной обитатель сознания учащегося» [2. С. 65]. В связи с этим приведем справедливое замечание академика Л. Б. Щербы: «Можно изгнать родной язык из процесса обучения, но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно» [1. С. 62]. Основной вопрос состоит в том, что необходимо последовательно учитывать интерферирующее влияние родного языка.
При обучении управлению нужно брать во внимание не только грамматическую связь, но и правила лексической сочетаемости слов, семантику лексических единиц, так как в словосочетаниях учащиеся допускают и лексико-семантические ошибки. Например, билингвы говорят и пишут: «приехал пешком» - «пришел на машине», «стираю голову» - «мою платье» и т.д. В данном случае план содержания в обоих языках одинаковый (перемещение с одного места на другое, очищение чего-то), а планы выражения неодинаковые. Двум словам русского языка в парах придти -приехать, стирать - мыть соответствует по одному слову аварского языка. Грамматические связи предложного управления передаются формами местных падежей или послелогами. Следовательно, одинаковая семантика выражается в каждом языке разными лексическими и грамматическими средствами.
Психолого-педагогические науки • • •
Основным условием формирования навыков лексико-семантической и грамматической сочетаемости лексических единиц является отбор специального дидактического материала, слов и словосочетаний, отличающихся значениями и трудными для учащихся грамматическими формами. Мы рекомендуем систематически повторять отобранные дидактические материалы до тех пор, пока у учащихся не будут выработаны необходимые навыки.
Различия между разносистемными языками - русским и аварским - создают значительные трудности в изучении детьми предложно-падежных конструкций русского языка. Осознанное определение степени интерференции родного языка при овладении русской речью позволяет предвидеть и предупреждать потенциально возможные речевые ошибки. В этой связи нами был составлен словарь наиболее употребительных предложно-
падежных словосочетаний, трудных для практического усвоения авароязычными учащимися. Особо были выделены словосочетания с устойчивыми синтаксическими ошибками в управлении предложно-падежными конструкциями. Составленный нами словарь учитывает все трудные случаи связи слов.
Последовательное обучение предложно-падежным конструкциям позволяет учащимся за сравнительно короткое время практически осмыслить связь слов, формирование навыков употребления предлогов и падежных форм в связной речи, грамматических категорий и многие другие факты языка.
Усвоив все это на материале родного языка, учащиеся легко справляются с той же задачей при овладении
107
нормами предложного управления русского языка. Этому в значительной степени способствует и тот факт, что в аварском языке используются лингвистические термины русского языка (названия частей речи, морфологические категории, синтаксические единицы и т.д.). Если так, то отпадает необходимость длительной работы над теми же понятиями на уроках русского языка.
При выполнении языковых и речевых упражнений по формированию навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной речи следует помнить, что значения русских предлогов в аварском языке передаются формами местных падежей и послелогами. В упражнениях, дидактических материалах необходимо учитывать выявленные специфические особенности контактирующих языков.
Знание практической грамматики родного языка и помогает учащимся догадываться, в отдельных случаях достаточно четко характеризовать аналогичные явления русского языка, что свидетельствует о развитии определенного лингвистического опыта и языкового чутья.
В ходе формирования навыков русской речи в сознании нерусского ученика взаимодействуют две языковые системы - родного и русского. Речевые навыки на родном языке будут помогать выработке навыков русской речи, если изучаемые языковые явления в обоих языках сходны, и, наоборот, будут его тормозить, если они несходны. Из следующих сопоставлений русской речи билингвов с нормированной речью видно, какое влияние оказывает родной язык на русскую речь.
Русский язык Аварский язык Русская речь аварцев
Отошел от дерева Вацасда ват!а са ъана Дерева отошел
Пришел с братом Вацагун вач!ана Брата пришел
Идет без двух друзей К!иго гьудул гьеч!ого унев вуго Пришел два друг нет
Нет денег Парац гьеч!о Нет деньги
108
• • •
Известия ДГПУ, №3, 2008
Написал письмо брату
Вацасе кагьат хьвана
К брату письмо написал
Приведенные в таблице сопоставительные данные русского и аварского языков позволили нам заранее определить потенциально возможные нарушения норм конструирования словосочетаний.
Отсутствие тождественных грамматических форм и наличие различий в оформлении связи управления в контактирующих языках обусловливают трудности в формировании навыков употребления предложнопадежных конструкций различных типов. Поскольку билингв свою речь и мысли оформляет по законам родного (аварского) языка, то при передаче их по-русски наделяет русские словоформы неверными окончаниями, пропускает предлоги или заменяет их другими. При этом он пытается найти однозначные соответствия грамматических форм в русском и родном языках, так как считает, что каждой синтаксической конструкции его родного языка в русском языке будет соответствовать только одна форма. Поэтому во всех случаях употребления этой формы, без учета ее грамматических значений в конкретном контексте, ученик переводит ее на русский язык только одной формой, обычно той, которая усвоена им первоначально в каком-то конкретном грамматическом значении. Он еще не осознает, что одинаковое содержание передается разными средствами, например, купил учебник - купил книга, помогал брату -помогал сестру, увидел берег - увидел друга. Вместо винительного употребляет именительный падеж, не различает категорию одушевленности-неодушевленности.
В работе по формированию речевых навыков управления основное внимание уделяется практической направленности обучения русскому языку. Следует подбирать такой дидактический материал, который способствовал бы предупреждению ус-
тойчивых ошибок в употреблении падежных и предложно-падежных конструкций. Наиболее трудным для учащихся-аварцев является освоение винительного, родительного с предлогами с, от, до и предложного падежей.
В национальной школе грамматические формы русского языка представляют собой абстрактный материал. Это особенно касается форм падежей с их разнообразными значениями, дополняемыми многочисленными предлогами. Предлоги, в свою очередь, функционируя совместно с падежными окончаниями, являются показателями различных грамматических отношений. Поэтому основное внимание должно быть уделено употреблению в речи наиболее трудных для учащихся предложно-падежных конструкций.
Программой по русскому языку для 5-6 классов дагестанской школы предусматривается практическое усвоение значительного числа первообразных простых предлогов русского языка: на, в, у, от, до, с, из, под, к, за, о
(об), над. Они являются самыми мно-гозначными и частотными. Указанные предлоги дети употребляют в словосочетаниях с пространственными и временными значения: снять с крыши, работать с утра до вечера, положить в сумку, встать в семь часов, у клуба, к доске, с учителем, с утра, на парте, на стол, в классе, в сумку, с 12 часов, за час, около часа, за два дня, к обеду, до вечера, за день до начала урока и др.
По мере формирования норм управления русского языка, учащиеся правильно употребляют предлоги и предложные конструкции, усваивают абстрактные и обобщенные значения предлогов, что связано с расширением и обогащением их представлений об окружающем мире, с появлением у них умений и способностей устанавливать отношения между явлениями
Психолого-педагогические науки • • •
окружающей действительности и правильно их выражать. Однако школьникам 12-13-летнего возраста, особенно тем, кто в достаточной степени не владеет русским языком, трудно освоить значения и сферу употребления многочисленных предлогов с соответствующим падежом, что объясняется и тем, что дети данного возраста медленно связывают понятия с реальным значением. То же относится и к пониманию предлога: билингвы то пропускают их, то, наоборот, употребляют в беспредложных конструкциях, то смешивают их друг с другом.
Проведенная нами в школах Герге-бильского района специальная экспериментальная работа показывает, что незнание значений и функций предло-
109
гов делает умственную операцию детей на русском языке замедленной и часто ошибочной, они медленно подбирают предлоги. Следовательно, на основе систематического употребления языковых материалов навыки использования предожно-падежных конструкций должны быть автоматизированы.
Анализ русской речи билингвов показывает, что для обучения предложно-падежным формам имени существительного русского языка в аварской школе должна быть разработана специальная система формирования норм управления с учетом межъязыковой интерференции, типичных и устойчивых синтаксических ошибок.
Примечания
1. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. - М., 1947. 2. GlauningF. Didactic und Methodic des englischen Unterrichts. - Munchen, 1919.
Статья поступила в редакцию 08.10.08 г.
